CONCEITUANDO A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

A concepção de deficiência intelectual, historicamente, vem recebendo diferentes conceitos, terminologias e classificações que foram se modificando e atualizando de acordo com os avanços científicos e educacionais.

Na literatura acadêmica, há várias discussões e estudos para se conceituar a deficiência intelectual, porém as especificidades e diferenças impostas no processo de desenvolvimento e aprendizagem das pessoas que apresentam essa deficiência não permitem uma definição única que aborde todos os seus aspectos.

Nos registros de diversos conceitos construídos, ao longo do tempo, atrelado aos interesses econômicos e ideológicos (sociais, religiosos e políticos) de cada época; o fato aglutinador dessa evolução histórica e conceitual está demarcado pela atribuição de ‘incapacidade’ e ‘improdutividade’, isto é, está sempre ligado a uma imagem negativa das pessoas que compõe esse segmento.

Historicamente, sempre foi delegado ao indivíduo com deficiência mental um lugar     específico, do diferente, sendo a diferença considerada como atributo do indivíduo, ou seja, como algo pertencente a ele. Com isso, as pessoas com deficiência mental foram no decorrer dos anos, desacreditadas socialmente (SANTOS, 2007, p. 39).

De acordo com Pletsch, ao longo da história, sob forte influência da medicina e da psicologia, diferentes terminologias foram utilizadas para a designação das pessoas com essa característica; a saber, idiota, débil mental, infradotado, imbecil, retardado mental e,  deficiente mental. Atualmente na perspectiva da educação inclusiva o termo adotado é deficiência intelectual.

Em conformidade com a Associação Americana de Deficiência Intelectual e de Desenvolvimento (AADID, 2010, p.1), aluno com deficiência intelectual é aquele que possui incapacidade  caracterizada por limitações significativas no funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo e expressa nas habilidades práticas, sociais e conceituais, manifestando-se antes dos dezoito anos de idade.

A expressão deficiência intelectual foi oficialmente utilizada em 1995, no simpósio “Deficiência Intelectual: Programas, Políticas e Planejamento”, promovido pela Organização das Nações Unidas, em Nova York. Mas, somente em 2004, após à publicação da “Declaração de Montreal sobre Deficiência Intelectual” pela Organização Pan-Americana de Saúde e a Organização Mundial de Saúde é que esta terminologia foi divulgada para substituir o termo deficiência mental.

            A atual  definição propõe que essa deficiência deve ser compreendida como uma interação entre o funcionamento intelectual e as suas relações com contexto social, isto é, que as limitações deixam de ser observadas somente como dificuldade exclusiva da pessoa deficiente intelectual, numa perspectiva quantitativa de inteligência, passando a ser consideradas como limitações do contexto social que deve ofertar os apoios que ela necessita, ou seja, adota-se uma perspectiva relacional de compreensão e definição entre o sujeito com deficiência intelectual e seu meio.

Pletsch (2009) e Pan (2008) comentam que, para a identificação da pessoa com deficiência intelectual, a American Association of Mental Retardation – AARM -  adotou o conceito multidimensional, já publicado em 2002, que prioriza tanto os atributos individuais do sujeito como o contexto em que vivem. Para tal análise, apresenta as Dimensões:

Dimensão I – Habilidades Intelectuais. Esse fator intelectual é apenas um dos indicadores, é avaliado por testes psicométricos de inteligência, considerados necessários, mas não único para o diagnóstico da deficiência. Essa habilidade refere-se à capacidade de ordem conceitual, raciocínio, planejamento, solução de problemas, pensamento abstrato, compreensão de idéias complexas, rapidez de aprendizagem e aprendizagem por meio de experiências.

Dimensão II – Comportamento Adaptativo. -Habilidade conceitual, prática e social. São habilidades importantes para a autonomia da pessoa, pois expressam independência pessoal e responsabilidade com a demanda do meio em que vive, de acordo com o esperado para sua faixa etária e grupo social.

Dimensão III – Participação, interação e Papéis Sociais. Destaca a importância da participação na vida comunitária em ambientes típicos dos pares da mesma idade, como  a casa, a vizinhança, a escola e o trabalho.

Dimensão IV – Saúde. Para o diagnóstico de deficiência intelectual devem contemplar fatores etiológicos, assim como de saúde física e mental.

Dimensão V – Contextos. A avaliação do contexto recomenda a análise das condições do local onde a pessoa se relaciona como a família, vizinhança e escola.

Outro aspecto proposto pela mesma Associação, para a compreensão dessa deficiência é o sistema de classificação, baseado nos apoios que a pessoa necessita:

a) intermitentes, utilizado em situações especifica e quando necessário;

b) limitados, oferecido por tempo limitado na escola e no trabalho;

c) extensivos oferecido de forma periódica e regular, podendo-se estender-se sem limitação de tempo em alguns ambientes, como na escola; e

d) pervasivos ou generalizados, caracterizados como constantes, estáveis e de alta intensidade.

 A partir desta definição,

(...) abandonam-se as tendências que classificam e categorizam, previamente, com base em diagnósticos clínicos e psicológicos, as pessoas com deficiência intelectual em níveis (leve, moderada, severa e profunda), os quais indicavam comportamentos e características próprios de cada categoria. (FERNANDES, 2007, p. 95).

            Assim, podemos concluir  que a atual definição de deficiência intelectual proposta pela AAIDD, consiste em significativas mudanças conceituais em torno da concepção dessa deficiência e exige a adoção de novas práticas educacionais, tanto no ensino regular como na educação especial, as quais acompanhem a evolução conceitual na perspectiva inclusiva, sob pena de mudarem as terminologias e permanecerem as mesmas práticas educacionais consideradas defasadas. É fundamental, pois, que se identifiquem os tipos de apoios necessários e sua intensidade para cada aluno, com o objetivo de favorecer as condições de participação, sucesso na aprendizagem e bem-estar social para todos.

2 DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM: FUNDAMENTOS PARA COMPREENSÃO DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

            Os fundamentos para compreensão do desenvolvimento cognitivo do aluno com deficiência intelectual, serão descritos em duas abordagens interacionistas: o construtivismo de Piaget e a teoria sócio-histórica de Vigotsky, pois  considera-se que esse referencial respalda satisfatoriamente a atual concepção de deficiência intelectual e as práticas pedagógicas decorrentes.

2.1  A deficiência intelectual na visão de  Jean Piaget

            A Epistemologia Genética de Piaget estuda a construção do conhecimento. Defende que as estruturas do conhecimento são pré-formadas biologicamente no sujeito e tornam-se necessárias desde o nascimento. Através da interação com o meio as estruturas mentais se organizam, acreditando na interdependência entre o sujeito e o meio e não supremacia de um sobre o outro.  Assim, a criança é concebida como um ser dinâmico, que a todo o momento interage com a realidade, operando ativamente com as pessoas e objetos. 

            Nessa abordagem, a inteligência é entendida como adaptação e tem como função equilibrar o sujeito e o meio ambiente, através dos mecanismo de assimilação e acomodação. 

A assimilação é o processo cognitivo de solucionar novos eventos em estruturas cognitivas já existentes, ou seja, é o mecanismo que viabiliza a ação do sujeito sobre o objeto, integrando-o a uma estrutura já estabelecida. E, acomodação, é um processo de transformação das estruturas do sujeito em função das particularidades do objeto a ser assimilado. (PIAGET, 1982, apud DEEIN, 2007).

Piaget (1980) estabelece quatro estágios ou períodos de desenvolvimento

1º. Estágio sensório motor (de 0 a aproximadamente 2 anos de idade): A atividade intelectual da criança é de natureza sensorial e motora, logo corresponde ao estágio dos reflexos e ou mecanismos hereditários. A criança tem ação direta sobre os objetos. Nesse período a criança não apresenta a função semiótica, isto é, não representa mentalmente os objetos. É o período anterior à linguagem.

2º. Estágio pré-operatório (aproximadamente de 2 anos a 7 anos de idade): A criança desenvolve a capacidade simbólica (imitação, desenho, jogo simbólico, imagem mental). Apresenta sentimentos individualistas e não assume o papel do outro (egocentrismo). Sua inteligência é intuitiva e tem domínio da linguagem.

3º. Estágio das operações concretas (aproximadamente de 7 aos 12 anos de idade): Aparecimento do pensamento lógico, desenvolve noção de número, conservação, massa e volume. Capaz de planejar e fazer auto-análise de suas ações. Possui sentimentos morais e sociais.

4º. Estágio das operações formais (aproximadamente dos 12 anos em diante): Nesse estágio ocorre o desenvolvimento das operações de raciocínio abstrato. Têm início os processos de pensamento hipotético-dedutivo. Esse estágio também é marcado pela formação da personalidade e pela inserção do sujeito na sociedade intelectual e social dos adultos.

De acordo com Piaget o processo de desenvolvimento mental é contínuo. Cabe ressaltar, que cada estágio apresenta uma ordem de sucessão fixa e imutável, mas a idade cronológica para superação de cada um, pode variar de acordo com as condições orgânicas da criança  e a relação com meio ambiente em que está inserido.

 As crianças passam por todos os estágios, não necessariamente ao mesmo tempo, umas desenvolvem-se com mais rapidez, outras mais lentamente.

Barbel Inhelder, utilizando-se do método clínico de Piaget desenvolveu pesquisas  estabelecendo comparação entre o desenvolvimento mental de crianças com e sem deficiência intelectual. Inhelder constatou que a criança com deficiência intelectual passa pelos mesmos estágios de desenvolvimento, propostos por Piaget, comparado às crianças sem deficiência, com diferenciação no ritmo, tempo e menor alcance cognitivo.  Afirmando assim, que deficiência intelectual seria análoga a uma ‘construção mental inacabada’.

As pesquisas de inspiração piagetiana que se seguiram às investigações de Inhelder (1963) confirmam a identidade intelectual de normais e deficientes. Todas elas atestam que os deficientes mentais se distinguem dos normais pela velocidade do ritmo de construção das estruturas do conhecimento e pelo nível final das operações, conforme as particularidades de cada caso. (MANTOAN, 1997, p. 57).

Ainda, esta pesquisadora preocupou-se mais com o diagnóstico da deficiência intelectual que com sua etiologia, delimitando algumas características da cognição das pessoas com deficiência intelectual. Constatou que a pessoa com esta deficiência atinge o  nível  das operações concretas, descrito por Piaget,  porém dificilmente chegará a atingir o nível das operações formais, característico do  pensamento adulto.

Nesse sentido, Inhelder (1963) visualiza o desenvolvimento cognitivo da pessoa com deficiência intelectual de acordo com os estágios de Piaget e esclarece:

Enquanto a criança normal passa por vários estádios sucessivos, em um ritmo relativamente rápido, desligando-se depois de um período de oscilação das formas anteriores de seu raciocínio, o débil segue este mesmo desenvolvimento, num ritmo mais lento; por outro lado, quando alcança o limite superior, o seu raciocínio  conserva em geral a marca dos níveis anteriores. Poder-se-ia inclusive dizer que na criança normal, os passos sucessivos de um nível ao seguinte se efetuam de modo cada vez mais rápido até o final da adolescência, em virtude da mobilidade crescente do pensamento operatório. Nos débeis observa-se o contrário: uma diminuição gradual do ritmo de desenvolvimento, que desemboca em um estado estacionário. Enquanto o pensamento normal evolui no sentido de uma equilibração progressiva das operações definidas pela mobilidade e pela estabilidade crescentes do pensamento, o pensamento débil parece chegar a um falso equilíbrio caracterizado por uma certa viscosidade de raciocínio. 

Explicando a citação acima, a pessoa com deficiência intelectual pode atingir um estágio de desenvolvimento sem completar o estágio anterior, flutuando entre um  estágio e outro. Assim sendo, essas passam pelos mesmos estágios de desenvolvimento estabelecidos por Jean Piaget, porém sua evolução se dá com lentidão e com períodos de flutuação.

Mantoan (1997, p.56), pautada na abordagem construtivista, relaciona resumidamente aspectos estruturais de uma pessoa deficiente intelectual:

• § os deficientes mentais configuram uma condição intelectual análoga a uma “construção inacabada”, mas, até o nível em que conseguem evoluir intelectualmente, essa evolução se apresenta como sendo similar a das pessoas normais mais novas. Portanto, não existe uma diferença estrutural entre o desenvolvimento cognitivo de indivíduos normais e deficientes;
• § embora possuam esquemas de assimilação equivalentes aos normais mais jovens, os deficientes mentais mostram-se inferiores às pessoas normais em face da resolução de situações problemas, ou seja, da colocação na prática de seus instrumentos cognitivos;
• § apesar de se definir por paradas definitivas e uma lentidão significativa no progresso intelectual, a inteligência dos deficientes mentais testemunha uma certa plasticidade ao reagir satisfatoriamente a uma solicitação adequada do meio que vise à construção das estruturas mentais. (MANTON, 1997, p. 56).

Inhelder, em sua pesquisa, pensou ainda em formas de intervenção pedagógica para possibilitar o avanço cognitivo do aluno com deficiência intelectual. Segundo ela, a organização e o planejamento da intervenção deve partir de uma observação e avaliação detalhada para identificar o estágio de desenvolvimento em que se encontra o aluno.

 Enfim, as contribuições da teoria Piagetiana são importantes para pensar o processo de inclusão educacional do aluno com deficiência intelectual, pois tem como referência a forma pela qual o aluno pensa, com possibilidades de se desenvolver pedagogicamente, desde que a escola ofereça a ele estratégias de desenvolvimento das estruturas mentais e estimulação do funcionamento intelectual.

2.2         A TEORIA SÓCIO-INTERACIONISTA DE LEV VIGOTSKY

Lev Semyonovitch Vigotsky (1896–1934), russo, formado em Direito, estudou Medicina, Neurologia e Psicologia. Em sua abordagem teórica denominada sócio-histórica apresentou contribuições importantes para o estudo do desenvolvimento cognitivo e aprendizagem, com explicações sobre a origem e funcionamento das funções psicológicas superiores. Nessa perspectiva, o desenvolvimento humano, está ligado às interações entre o sujeito e a sociedade, a cultura e a sua história de vida.

Vigotsky enfatiza a grande importância das relações sociais e da interferência de outra pessoa para consolidação das funções psicológicas superiores, sendo que, para ele maturação biológica é um fator secundário. Esse estudioso escreve que o desenvolvimento humano se diferencia de pessoa para pessoa, e ocorre de forma particular de acordo com fatores orgânicos, socioculturais e emocionais:

(...) o ser humano nasce apenas com recursos biológicos, mas com a convivência social, com seus valores e sua cultura, esses recursos concretizam o processo de humanização (de desenvolvimento humano), essencialmente possível por meio do processo ensino-aprendizagem. (PLETSCH, 2009, p. 89).

De acordo com Vigotsky, pode-se afirmar que a aprendizagem é consequência das inter-relações entre as pessoas e a sociedade. A criança inserida num grupo constrói seu conhecimento com a ajuda do adulto e de seus pares, portanto seu desenvolvimento se dá pelo convívio social. Essa inter-relação com o outro (adultos ou pares) é denominada por Vigotsky de mediação. Assim, a “Mediação, em termos genéricos, é o processo de intervenção de um elemento intermediário numa relação; a relação deixa, então, de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento” (OLIVEIRA, 1993, p. 23). A mediação é um conceito fundamental na teoria de Vigotsky, pois dela origina-se as funções psicológicas superiores.

As funções ou processos psicológicos superiores são especificamente humanos (tais como a atenção voluntária, memória, abstração e linguagem), pois são produtos da atividade cerebral, com base biológica, mas, fundamentalmente, são resultados das relações sociais.

Para explicar a relação entre desenvolvimento desses processos, Vigotsky formulou o conceito de zona de desenvolvimento proximal ou potencial:

A distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (OLIVEIRA, 1993, p. 60).

Logo, a zona de desenvolvimento proximal é o caminho que a criança deve percorrer para o desenvolvimento de suas funções psicológicas superiores. Nesse processo, aquilo que a criança consegue fazer com a colaboração do outro, em determinado momento, ela conseguirá fazer sozinha, em outro momento.

Em relação às pesquisas sobre a educação especial, Vigotsky publicou uma coletânea denominada ‘Fundamentos de Defectologia’, e explica que as causas da deficiência podem ser de ordem primária e secundária. 

As causas de ordem primária são de origem biológica ou hereditária, como lesões orgânicas e cerebrais, malformações ou alterações cromossômicas. As secundárias são aquelas construídas nas relações sociais e culturais características do entorno em que cada sujeito se insere.  Na interpretação de Carneiro (2007, p. 41), ‘Os aspectos primários da deficiência desencadeiam certas limitações naturais na criança, mas são as limitações secundárias, mediada social e psicologicamente, as que definem o perfil particular de uma pessoa com deficiência’.

Dentro do enfoque social da deficiência, Vigotsky afirma que ‘as leis que regem o desenvolvimento da pessoa com deficiência mental são as mesmas que regem o desenvolvimento das demais pessoas’. A mesma autora cita ainda que, ‘Para ele, a criança cujo desenvolvimento foi comprometido por alguma deficiência, não é menos desenvolvida do que as crianças ‘normais’, porém é uma criança que se desenvolve de outra maneira’.

Assim, para estudar a especificidade de cada criança com atraso, é necessário resgatar os conceitos que regem o desenvolvimento das funções psicológicas superiores de crianças que não apresentam deficiência. Logo, o estudo da deficiência intelectual em Vigotsky não enfatiza os aspectos orgânicos, mas as relações sociais que são ofertadas a essas crianças e, em consequência, a organização das funções psicológicas superiores. Nesse sentido, Vigotsky propõe que a criança deficiente seja estudada em uma perspectiva qualitativa e não quantitativa comparada a seus pares sem deficiência, como se postulava na época. Pletsch (2009) comenta que essas crianças com deficiência intelectual não formam um grupo homogêneo entre si, elas são diferentes, partindo dessas diferenças faz-se necessário atender suas especificidades considerando-se os processos compensatórios.

Em seus escritos sobre defectologia, o estudioso russo discute sobre o conceito de compensação. Para ele, o defeito ou lesão de um órgão estimula no sistema nervoso central todo o aparato psíquico a assumir a tarefa de compensar o defeito. A compensação da deficiência intelectual consiste em criar condições para estabelecer interações que possibilitem a esses sujeitos desenvolverem-se, ou seja, o desenvolvimento desses não é espontâneo, mas sempre mediado pelo outro, principalmente no âmbito escolar.

A compensação é, pois, possibilitada pelo meio social e nesse sentido, uma criança com deficiência intelectual necessita ser muito mais estimulada, por exemplo, através da linguagem, para que as funções cognitivas, como memória, raciocínio e pensamento, atinjam um grau mais elevado de desenvolvimento. (ESCÓRCIO, 2008, p. 61).

Diante da discussão da teoria Vigotkyana podemos concluir que as possibilidades de desenvolvimento do aluno com deficiência intelectual são determinadas não somente pelas condições orgânicas, mas principalmente pelas possibilidades oferecidas pela escola. Logo, a escola deve olhar a potencialidade do deficiente intelectual e através da mediação social alcançar a compensação dos déficits decorrentes da deficiência, ou, em palavras e definições atuais, atenderem as necessidades educacionais decorrentes desta condição intelectual. Para alcançar esse objetivo, o professor deve planejar atividades que promovam o desenvolvimento das funções psicológicas superiores dos alunos com deficiência intelectual, através de vivências desafiadoras que os possibilitem transpor seu nível de desenvolvimento real.(Édne Aparecida Clase Makishima e Eliete Cristina Berti Zamproni) By Lully.