segunda-feira, 24 de setembro de 2012

O ALUNO COM DEFICIÊNCIA FÍSICA NEUROMOTORA



O direito de acesso à educação é de todos. O compromisso de atender às inúmeras diferenças que se apresentam no processo de ensino e aprendizagem é de todos os envolvidos com a educação, a partir do momento em que as diferenças são identificadas, reconhecidas e valorizadas na prática pedagógica da escola, em busca de alternativas de ensino e aprendizagem.
Para atender estas diferenças faz-se necessário conhecer o aluno.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, em seu artigo 59, do capítulo V, prevê que os sistemas de ensino deverão assegurar currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organizações específicas para atender às necessidades dos alunos.  
O acesso ao currículo implica em conhecer o aluno, reconhecer suas capacidades, para então prover as condições que possibilitem sua participação efetiva no processo de ensino e aprendizagem.
De acordo com o antropólogo Claude Lévi-Strauss (apud BRASIL, 2002, p.13), “as diferenças existem, devem ser reconhecidas e assumidas e não escondidas. Somos natural e biologicamente diferentes. Isso não quer dizer que, necessariamente, devamos ser desiguais. Diferença e desigualdade não são a mesma coisa”.
Estas palavras nos remetem a uma reflexão em torno das diferenças existentes entre as pessoas, que vão além de uma simples diferença física, como a cor de cabelo, dos olhos, entre outras. Estamos falando das diferenças individuais, que destoam do padrão de normalidade e que devem ser consideradas, pois é em função delas que o aluno com uma deficiência física neuromotora requer condições diferenciadas para a sua aprendizagem. Essas condições se diversificam na complexidade das variações de caracterização e tipologia da deficiência física, sendo necessária a identificação e o reconhecimento das especificidades de cada aluno.
A seguir, serão apresentadas as diferenças expressas pelo aluno, que é acometido por quadros patológicos no ambiente escolar, cujas sequelas trazidas por elas demandam um olhar díspar, demudado, aguçado e, principalmente aberto às inovações pedagógicas.
O pressuposto conceitual e didático de Wilson (1971) aponta três categorias que classificam a deficiência física, descritas no quadro:
CATEGORIA DE CLASSIFICAÇÃO
DEFICIÊNCIAS MUSCULARES E/OU NEEUROMUSCULARES
DEFORMAÇÕES
ÓSSEAS
LIMITAÇÕES DO VIGOR, DA VITALIDADE E/OU DA AGILIDADE

Sendo assim, os alunos com deficiência física neuromotora apresentam comprometimentos diversos, decorrentes das patologias acometidas. Em consequência da causa e do grau de abrangência deste comprometimento, pode ser afetado o desenvolvimento motor, limitando o andar, a coordenação de braços, pernas e da fala. Os comprometimentos são resultantes de problemas ortopédicos, neurológicos, musculares ou de má-formação congênita - nasce com ela, ou a adquire - causadas por acidentes, medicamentos e/ou infecções (BRASIL, 2000).
            O termo neuromotora utilizado neste texto reporta-se

às deficiências cujas manifestações exteriores consistem em fraqueza muscular, paralisia ou falta de coordenação, geralmente são designadas mais apropriadamente como neuro-musculares, uma vez que as dificuldades encontram-se mais frequentemente nos centros e vias nervosas que comandam os músculos, do que nos músculos em si. Lesões nervosas podem ser causadas por infecções ou por lesões ocorridas em qualquer fase da vida da pessoa, podendo também ocorrer por uma degeneração sem causa aparente (apud BRASIL, 2002, p.19).

            Há inúmeras variedades de patologias e agravos que alteram a motricidade e que são enquadradas na área da deficiência física. Dentre elas, enfocam-se aquelas de maior implicação na aprendizagem e de maior incidência entre os alunos da Educação Básica. Dos quadros motores mais comuns, citamos a sequela de paralisia cerebral, a mielomeningocele, a distrofia muscular progressiva e as lesões medulares.
            A Paralisia Cerebral é a sequela neuromotora mais evidente no ambiente escolar. Para uma melhor compreensão do conceito (clínico), do comprometimento e consequências, recomenda-se a leitura do texto referente à Paralisia Cerebral.
O conceito de deficiência física neuromotora e a relação histórica entre a concepção do modelo clínico, abordado na Educação Especial, para o modelo social e funcional constituem-se em medidas que pretendem valorizar as possibilidades, no intuito de desenvolver as potencialidades do aluno e não suas limitações (ISRAEL; BERTOLDI, 2010).
A abordagem teórico-metodológica será apresentada em dois momentos: acessibilidade física e tecnologia assistiva/comunicação alternativa.

Quanto à acessibilidade física

Muitas são as barreiras a serem transpostas para que o aluno possa ter assegurado o seu direito à educação. Sabemos que a acessibilidade engloba um conjunto de condições que garante esse direito, incluindo desde a adequação de espaço físico (prédio), dos mobiliários (carteira, cadeira, mesa, etc), a aquisição e adaptação de equipamentos (computador), materiais pedagógicos (lápis, caderno, entre outros), até a flexibilização dos procedimentos didático-pedagógicos, (objetivos, conteúdos, metodologia e avaliação), considerando sua comunicação alternativa.
Em relação ao espaço físico, no contexto escolar, há alunos que, para sua locomoção, utilizam-se de cadeira de rodas, muletas, andadores, entre outros e necessitam que os espaços sejam modificados. Visando a sua autonomia e independência, faz-se necessário promover a acessibilidade física, eliminando todas as formas de barreiras que impedem sua participação.
Conforme o Decreto nº. 5.296/2004,

Art. 8º Para fins de acessibilidade considera-se: condição para a utilização, com segurança e autonomia, total ou assistida, dos espaços, mobiliários, equipamentos urbanos, das edificações, dos serviços de transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicação e informação, por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida. (BRASIL, 2004, p.11).

E por barreiras entende-se “qualquer entrave ou obstáculo que limite ou impeça o acesso, a liberdade de movimento e a circulação com segurança e a possibilidade das pessoas se comunicarem ou terem o acesso as informações. (BRASIL, 2004, p.11).

Quanto à comunicação  

A proposta de comunicação alternativa tem como pressuposto básico a promoção da interação entre o professor, aluno e a aprendizagem, por meio de recursos e processos alternativos de comunicação, que viabilizam a expressão. Desta forma, a linguagem passa ser interpretada como uma atividade constitutiva, social, que se constroi e re constroi a cada vez, na atividade da linguagem, onde o aluno se constitui na interação com os outros e esta interação se dá no interior de um contexto social e histórico.
A comunicação implica em buscar contato, entendimento, compreensão. É através dela que as pessoas transmitem seus sentimentos e ideias. Ela “ocorre porque engloba o pensamento, a linguagem, a fala e os afetos e, socializa o pensamento que tem sua origem na motivação e inclui inclinações, necessidades, interesses, impulsos, afeto e emoção”. (BRASIL, p. 38).
“Antes de ser para a comunicação, a linguagem é para a elaboração; e antes de ser mensagem, a linguagem é a construção do pensamento; e antes de ser veículo de sentimentos, idéias, emoções, aspirações, a linguagem é um processo criador em que organizamos e informamos nossas experiências”. Franchi (apud MASSI, 2001, p 22).
Vigotsky; Bakhthin (apud , FREITAS, 1994, p.123) “Considerou que o fato linguístico não pode ser entendido apenas como uma realidade física, mas que seria necessário inseri-lo na esfera social, para tornar-se um fato de linguagem, compreendendo como indispensáveis a unicidade do meio social e a do contexto social”.
São nas relações sociais que as pessoas se constituem, são marcadas pelas palavras, pelos gestos dos outros, e os outros os cercam também com suas atitudes. (VYGOTSKY, 1998). Essa visão atribui importância à dimensão social e as relações do aluno com o mediador e com o meio em que está inserido.
Partindo desse pressuposto, postula a existência de dois níveis de desenvolvimento infantil, o real e o potencial. O real corresponde à capacidade apresentada pela criança de realizar suas atividades de modo independente, já o potencial, a criança necessita da ajuda do outro para realizar algumas atividades (LÚRIA, 1988).
Nesta perspectiva surge, o professor e o seu importante papel de mediador, interferindo, instigando o aluno em seu processo de aprendizagem e desenvolvimento do potencial. Não se pode esquecer o quão importante é a mediação do professor no aspecto do desenvolvimento da linguagem.
O desenvolvimento dessa linguagem não ocorre da mesma forma, nem no mesmo tempo para todos: fatores hereditários, condições orgânicas e a estimulação oferecida pelo meio são fatores variantes dessa linguagem.
De acordo com Nunes (2003), 65% das crianças com sequelas de Paralisia Cerebral têm dificuldade ou até incapacidade absoluta de mover o aparelho fonoarticulatório, de forma a produzir qualquer palavra inteligível.
Sabe-se que a comunicação, não se restringe à fala e à escrita. Apresentamos recursos verbais e não-verbais que nos permitem interagir. Quando falamos, podemos nos utilizar das expressões faciais e dos gestos, que enfatizam e dão expressão à fala; indicamos objetos e pessoas ou nos valemos de um aceno de despedida, de um balançar negativamente com a cabeça, para dizer o não e também de outros gestos socialmente utilizados que complementam nossa mensagem.
Existe um elemento de extrema importância, que se negligencia numa linguagem gestual que transcende a fala e as mãos, que é o olhar. Os olhos falam, transmitem sentimentos, se negam, recusam e aceitam.
Alunos com restrição na fala e escrita utilizam-se de expressões faciais e gestos para sua comunicação. A linguagem gestual para eles é um meio de expressão com diferentes formas utilizadas para transmitir o seu pensamento que exige para quem ouve, uma forma diferente de escutar (BRASIL, 2002). As diferentes formas são concebidas como “as oportunidades que são criadas para que a linguagem se realize e se constitua significativamente, revelando a subjetividade do sujeito” (MASSI, p.7).
Pode-se dizer que a comunicação entre as pessoas é marcada e complementada por vários elementos comunicativos que permitem compreender o outro e, também, ser compreendido. (BRASIL, 2002, p, 3).
Há alunos que, embora apresentando elevado nível de compreensão receptiva da linguagem, evidenciam dificuldades acentuadas na fala e/ou na escrita, necessitando, para sua interação, do uso de outras formas de sinalização e códigos, aqui denominados de comunicação alternativa, utilizados como meios determinantes para o processo ensino-aprendizagem.
A expressão Comunicação Alternativa e/ou Suplementar vem sendo utilizada para designar um conjunto de procedimentos técnicos e metodológicos direcionados às pessoas acometidas por alguma doença, deficiência, ou outra situação momentânea que impede a comunicação com as demais pessoas, por meio dos recursos usualmente utilizados, mais especificamente a fala (BRASI, 2004, p.4).
Outra expressão utilizada é a comunicação aumentativa, compreendida como outro meio de comunicação para complementar ou compensar fala, mas sem substituí-la totalmente. “E que comunicação é alternativa quando utiliza outro meio para se comunicar ao invés da fala, devido à impossibilidade de articular ou produzir sons adequadamente”. (TETZCHNER; MARTINSEN; apud SHIRMER, et al, 2007, p. 58).
O termo Comunicação Alternativa e Ampliada é utilizado para definir outras formas de comunicação como o uso de gestos, expressões faciais, o uso de pranchas de alfabeto ou símbolos pictográficos, até o uso de sistemas sofisticados de computador com voz sintetizada (VON TETZCHNER e MARTINSEN, 2000).
Alguns autores ressaltam que o termo Comunicação Alternativa não pode ser confundido como um recurso que irá substituir a fala, mas uma comunicação de suporte, um apoio complementar e/ou suplementar à fala, que contribua para que a comunicação aconteça, para que o aluno possa ser compreendido. (BRASIL, 2004).
A comunicação é considerada alternativa, quando o indivíduo não apresenta outra forma de comunicação e, considerada ampliada, quando o indivíduo possui alguma comunicação, mas essa não é suficiente para suas trocas sociais. A Comunicação Alternativa oportuniza a ele, participar das aulas indicando ao professor o que aprendeu, externando suas dúvidas e anseios, debatendo assuntos pertinentes e de seu interesse.
Os pesquisadores e estudiosos dessa área nos apontam dois caminhos para a comunicação: a comunicação apoiada e a comunicação não apoiada.

A comunicação apoiada englobaria todas as formas de comunicação que possuem expressão lingüística na forma física e fora do corpo do usuário, como objetos reais, miniaturas de objetos, pranchas de comunicação com fotografias, fotos e outros símbolos gráficos e, ainda, os sistemas computadorizados. Esses são os recursos adaptados. A comunicação não apoiada englobaria as expressões próprias daquela pessoa, tais como os sinais manuais, expressões faciais, movimentos corporais, gestos, piscar de olhos para indicar “sim” ou “não”. Esses são os recursos da própria pessoa. (BRASIL, 2004, p.5-6).

            Exemplificando as formas de comunicação citadas, temos, atualmente, alunos que fazem uso desses recursos por meio de computadores, nos quais os teclados são adaptados, com diferentes configurações e recursos que ampliam as possibilidades dos usuários, principalmente daqueles que utilizam outras partes do corpo para o acesso.
            Outro recurso disponível, que auxilia o professor no processo de ensino e de aprendizagem, é a Prancha de Comunicação que possibilita ao aluno expressar o conhecimento adquirido, bem como ampliar as formas de comunicação com seu interlocutor. A utilização da prancha não se restringe apenas ao contexto escolar, podendo também ser utilizada nas relações sociais.

A Prancha de Comunicação é um recurso para transmitir as mensagens, construídas com objetos reais, ou símbolos, gravuras, fotos, letras, sílabas, palavras, frases ou números. São personalizadas e devem considerar as possibilidades visuais e motoras de seu usuário. (NUNES, 2003, p.219).

            No processo de construção da prancha, vale salientar que a participação do aluno é fundamental na escolha dos variados materiais que irão fazer parte da mesma, relacionando forma, tamanho, textura, cor, peso, identificados por símbolos, que são as representações visuais, auditivas ou táteis de um conceito, letras, gravuras, sílabas, palavras, frases, entre outros. Os materiais deverão ser pré-selecionados, de acordo com a necessidade imediata de comunicação, pertinentes aos conteúdos a serem desenvolvidos e aos objetivos propostos. Correlacionando, podemos dizer que a prancha é para o aluno uma espécie de caderno; e os símbolos e letras, podem ser comparados à escrita usual.
            No uso da prancha, para se comunicar, alguns alunos conseguem realizar a manipulação dos materiais; já, outros, necessitam do apoio do interlocutor para sua realização. Ao se comunicar, o aluno poderá olhar, piscar, apontar, sorrir, gesticular, ou outros, de acordo com sua condição motora ou capacidade funcional.       A Prancha poderá estar fixada na carteira do aluno, num flanelógrafo, num suporte sobre a carteira, em forma de avental, usado pelo professor regente e/ou de apoio, de preferência em um local, ao alcance visomotor do aluno.
O desafio para os professores envolvidos na escolarização do aluno vai além de estabelecer a interação da linguagem escrita e oral, é também o de estimular o acesso ao letramento. (Marisa Bispo Feitosa,2012) By Lully.

CONCEITUANDO A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL


A concepção de deficiência intelectual, historicamente, vem recebendo diferentes conceitos, terminologias e classificações que foram se modificando e atualizando de acordo com os avanços científicos e educacionais.
Na literatura acadêmica, há várias discussões e estudos para se conceituar a deficiência intelectual, porém as especificidades e diferenças impostas no processo de desenvolvimento e aprendizagem das pessoas que apresentam essa deficiência não permitem uma definição única que aborde todos os seus aspectos.
Nos registros de diversos conceitos construídos, ao longo do tempo, atrelado aos interesses econômicos e ideológicos (sociais, religiosos e políticos) de cada época; o fato aglutinador dessa evolução histórica e conceitual está demarcado pela atribuição de ‘incapacidade’ e ‘improdutividade’, isto é, está sempre ligado a uma imagem negativa das pessoas que compõe esse segmento.
Historicamente, sempre foi delegado ao indivíduo com deficiência mental um lugar     específico, do diferente, sendo a diferença considerada como atributo do indivíduo, ou seja, como algo pertencente a ele. Com isso, as pessoas com deficiência mental foram no decorrer dos anos, desacreditadas socialmente (SANTOS, 2007, p. 39).

De acordo com Pletsch, ao longo da história, sob forte influência da medicina e da psicologia, diferentes terminologias foram utilizadas para a designação das pessoas com essa característica; a saber, idiota, débil mental, infradotado, imbecil, retardado mental e,  deficiente mental. Atualmente na perspectiva da educação inclusiva o termo adotado é deficiência intelectual.
Em conformidade com a Associação Americana de Deficiência Intelectual e de Desenvolvimento (AADID, 2010, p.1), aluno com deficiência intelectual é aquele que possui incapacidade  caracterizada por limitações significativas no funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo e expressa nas habilidades práticas, sociais e conceituais, manifestando-se antes dos dezoito anos de idade.
A expressão deficiência intelectual foi oficialmente utilizada em 1995, no simpósio “Deficiência Intelectual: Programas, Políticas e Planejamento”, promovido pela Organização das Nações Unidas, em Nova York. Mas, somente em 2004, após à publicação da “Declaração de Montreal sobre Deficiência Intelectual” pela Organização Pan-Americana de Saúde e a Organização Mundial de Saúde é que esta terminologia foi divulgada para substituir o termo deficiência mental.
            A atual  definição propõe que essa deficiência deve ser compreendida como uma interação entre o funcionamento intelectual e as suas relações com contexto social, isto é, que as limitações deixam de ser observadas somente como dificuldade exclusiva da pessoa deficiente intelectual, numa perspectiva quantitativa de inteligência, passando a ser consideradas como limitações do contexto social que deve ofertar os apoios que ela necessita, ou seja, adota-se uma perspectiva relacional de compreensão e definição entre o sujeito com deficiência intelectual e seu meio.
Pletsch (2009) e Pan (2008) comentam que, para a identificação da pessoa com deficiência intelectual, a American Association of Mental Retardation – AARM -  adotou o conceito multidimensional, já publicado em 2002, que prioriza tanto os atributos individuais do sujeito como o contexto em que vivem. Para tal análise, apresenta as Dimensões:
Dimensão I – Habilidades Intelectuais. Esse fator intelectual é apenas um dos indicadores, é avaliado por testes psicométricos de inteligência, considerados necessários, mas não único para o diagnóstico da deficiência. Essa habilidade refere-se à capacidade de ordem conceitual, raciocínio, planejamento, solução de problemas, pensamento abstrato, compreensão de idéias complexas, rapidez de aprendizagem e aprendizagem por meio de experiências.
Dimensão II – Comportamento Adaptativo. -Habilidade conceitual, prática e social. São habilidades importantes para a autonomia da pessoa, pois expressam independência pessoal e responsabilidade com a demanda do meio em que vive, de acordo com o esperado para sua faixa etária e grupo social.
Dimensão III – Participação, interação e Papéis Sociais. Destaca a importância da participação na vida comunitária em ambientes típicos dos pares da mesma idade, como  a casa, a vizinhança, a escola e o trabalho.
Dimensão IV – Saúde. Para o diagnóstico de deficiência intelectual devem contemplar fatores etiológicos, assim como de saúde física e mental.
Dimensão V – Contextos. A avaliação do contexto recomenda a análise das condições do local onde a pessoa se relaciona como a família, vizinhança e escola.
Outro aspecto proposto pela mesma Associação, para a compreensão dessa deficiência é o sistema de classificação, baseado nos apoios que a pessoa necessita:
a) intermitentes, utilizado em situações especifica e quando necessário;
b) limitados, oferecido por tempo limitado na escola e no trabalho;
c) extensivos oferecido de forma periódica e regular, podendo-se estender-se sem limitação de tempo em alguns ambientes, como na escola; e
d) pervasivos ou generalizados, caracterizados como constantes, estáveis e de alta intensidade.
 A partir desta definição,
(...) abandonam-se as tendências que classificam e categorizam, previamente, com base em diagnósticos clínicos e psicológicos, as pessoas com deficiência intelectual em níveis (leve, moderada, severa e profunda), os quais indicavam comportamentos e características próprios de cada categoria. (FERNANDES, 2007, p. 95).
            Assim, podemos concluir  que a atual definição de deficiência intelectual proposta pela AAIDD, consiste em significativas mudanças conceituais em torno da concepção dessa deficiência e exige a adoção de novas práticas educacionais, tanto no ensino regular como na educação especial, as quais acompanhem a evolução conceitual na perspectiva inclusiva, sob pena de mudarem as terminologias e permanecerem as mesmas práticas educacionais consideradas defasadas. É fundamental, pois, que se identifiquem os tipos de apoios necessários e sua intensidade para cada aluno, com o objetivo de favorecer as condições de participação, sucesso na aprendizagem e bem-estar social para todos.


2 DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM: FUNDAMENTOS PARA COMPREENSÃO DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL


            Os fundamentos para compreensão do desenvolvimento cognitivo do aluno com deficiência intelectual, serão descritos em duas abordagens interacionistas: o construtivismo de Piaget e a teoria sócio-histórica de Vigotsky, pois  considera-se que esse referencial respalda satisfatoriamente a atual concepção de deficiência intelectual e as práticas pedagógicas decorrentes.

2.1  A deficiência intelectual na visão de  Jean Piaget
            A Epistemologia Genética de Piaget estuda a construção do conhecimento. Defende que as estruturas do conhecimento são pré-formadas biologicamente no sujeito e tornam-se necessárias desde o nascimento. Através da interação com o meio as estruturas mentais se organizam, acreditando na interdependência entre o sujeito e o meio e não supremacia de um sobre o outro.  Assim, a criança é concebida como um ser dinâmico, que a todo o momento interage com a realidade, operando ativamente com as pessoas e objetos. 
            Nessa abordagem, a inteligência é entendida como adaptação e tem como função equilibrar o sujeito e o meio ambiente, através dos mecanismo de assimilação e acomodação. 

A assimilação é o processo cognitivo de solucionar novos eventos em estruturas cognitivas já existentes, ou seja, é o mecanismo que viabiliza a ação do sujeito sobre o objeto, integrando-o a uma estrutura já estabelecida. E, acomodação, é um processo de transformação das estruturas do sujeito em função das particularidades do objeto a ser assimilado. (PIAGET, 1982, apud DEEIN, 2007).

Piaget (1980) estabelece quatro estágios ou períodos de desenvolvimento
1º. Estágio sensório motor (de 0 a aproximadamente 2 anos de idade): A atividade intelectual da criança é de natureza sensorial e motora, logo corresponde ao estágio dos reflexos e ou mecanismos hereditários. A criança tem ação direta sobre os objetos. Nesse período a criança não apresenta a função semiótica, isto é, não representa mentalmente os objetos. É o período anterior à linguagem.
2º. Estágio pré-operatório (aproximadamente de 2 anos a 7 anos de idade): A criança desenvolve a capacidade simbólica (imitação, desenho, jogo simbólico, imagem mental). Apresenta sentimentos individualistas e não assume o papel do outro (egocentrismo). Sua inteligência é intuitiva e tem domínio da linguagem.
3º. Estágio das operações concretas (aproximadamente de 7 aos 12 anos de idade): Aparecimento do pensamento lógico, desenvolve noção de número, conservação, massa e volume. Capaz de planejar e fazer auto-análise de suas ações. Possui sentimentos morais e sociais.
4º. Estágio das operações formais (aproximadamente dos 12 anos em diante): Nesse estágio ocorre o desenvolvimento das operações de raciocínio abstrato. Têm início os processos de pensamento hipotético-dedutivo. Esse estágio também é marcado pela formação da personalidade e pela inserção do sujeito na sociedade intelectual e social dos adultos.

De acordo com Piaget o processo de desenvolvimento mental é contínuo. Cabe ressaltar, que cada estágio apresenta uma ordem de sucessão fixa e imutável, mas a idade cronológica para superação de cada um, pode variar de acordo com as condições orgânicas da criança  e a relação com meio ambiente em que está inserido.
 As crianças passam por todos os estágios, não necessariamente ao mesmo tempo, umas desenvolvem-se com mais rapidez, outras mais lentamente.
Barbel Inhelder, utilizando-se do método clínico de Piaget desenvolveu pesquisas  estabelecendo comparação entre o desenvolvimento mental de crianças com e sem deficiência intelectual. Inhelder constatou que a criança com deficiência intelectual passa pelos mesmos estágios de desenvolvimento, propostos por Piaget, comparado às crianças sem deficiência, com diferenciação no ritmo, tempo e menor alcance cognitivo.  Afirmando assim, que deficiência intelectual seria análoga a uma ‘construção mental inacabada’.

As pesquisas de inspiração piagetiana que se seguiram às investigações de Inhelder (1963) confirmam a identidade intelectual de normais e deficientes. Todas elas atestam que os deficientes mentais se distinguem dos normais pela velocidade do ritmo de construção das estruturas do conhecimento e pelo nível final das operações, conforme as particularidades de cada caso. (MANTOAN, 1997, p. 57).

Ainda, esta pesquisadora preocupou-se mais com o diagnóstico da deficiência intelectual que com sua etiologia, delimitando algumas características da cognição das pessoas com deficiência intelectual. Constatou que a pessoa com esta deficiência atinge o  nível  das operações concretas, descrito por Piaget,  porém dificilmente chegará a atingir o nível das operações formais, característico do  pensamento adulto.
Nesse sentido, Inhelder (1963) visualiza o desenvolvimento cognitivo da pessoa com deficiência intelectual de acordo com os estágios de Piaget e esclarece:

Enquanto a criança normal passa por vários estádios sucessivos, em um ritmo relativamente rápido, desligando-se depois de um período de oscilação das formas anteriores de seu raciocínio, o débil segue este mesmo desenvolvimento, num ritmo mais lento; por outro lado, quando alcança o limite superior, o seu raciocínio  conserva em geral a marca dos níveis anteriores. Poder-se-ia inclusive dizer que na criança normal, os passos sucessivos de um nível ao seguinte se efetuam de modo cada vez mais rápido até o final da adolescência, em virtude da mobilidade crescente do pensamento operatório. Nos débeis observa-se o contrário: uma diminuição gradual do ritmo de desenvolvimento, que desemboca em um estado estacionário. Enquanto o pensamento normal evolui no sentido de uma equilibração progressiva das operações definidas pela mobilidade e pela estabilidade crescentes do pensamento, o pensamento débil parece chegar a um falso equilíbrio caracterizado por uma certa viscosidade de raciocínio. 

Explicando a citação acima, a pessoa com deficiência intelectual pode atingir um estágio de desenvolvimento sem completar o estágio anterior, flutuando entre um  estágio e outro. Assim sendo, essas passam pelos mesmos estágios de desenvolvimento estabelecidos por Jean Piaget, porém sua evolução se dá com lentidão e com períodos de flutuação.
Mantoan (1997, p.56), pautada na abordagem construtivista, relaciona resumidamente aspectos estruturais de uma pessoa deficiente intelectual:

  • § os deficientes mentais configuram uma condição intelectual análoga a uma “construção inacabada”, mas, até o nível em que conseguem evoluir intelectualmente, essa evolução se apresenta como sendo similar a das pessoas normais mais novas. Portanto, não existe uma diferença estrutural entre o desenvolvimento cognitivo de indivíduos normais e deficientes;
  • § embora possuam esquemas de assimilação equivalentes aos normais mais jovens, os deficientes mentais mostram-se inferiores às pessoas normais em face da resolução de situações problemas, ou seja, da colocação na prática de seus instrumentos cognitivos;
  • § apesar de se definir por paradas definitivas e uma lentidão significativa no progresso intelectual, a inteligência dos deficientes mentais testemunha uma certa plasticidade ao reagir satisfatoriamente a uma solicitação adequada do meio que vise à construção das estruturas mentais. (MANTON, 1997, p. 56).

Inhelder, em sua pesquisa, pensou ainda em formas de intervenção pedagógica para possibilitar o avanço cognitivo do aluno com deficiência intelectual. Segundo ela, a organização e o planejamento da intervenção deve partir de uma observação e avaliação detalhada para identificar o estágio de desenvolvimento em que se encontra o aluno.
 Enfim, as contribuições da teoria Piagetiana são importantes para pensar o processo de inclusão educacional do aluno com deficiência intelectual, pois tem como referência a forma pela qual o aluno pensa, com possibilidades de se desenvolver pedagogicamente, desde que a escola ofereça a ele estratégias de desenvolvimento das estruturas mentais e estimulação do funcionamento intelectual.


2.2         A TEORIA SÓCIO-INTERACIONISTA DE LEV VIGOTSKY


Lev Semyonovitch Vigotsky (1896–1934), russo, formado em Direito, estudou Medicina, Neurologia e Psicologia. Em sua abordagem teórica denominada sócio-histórica apresentou contribuições importantes para o estudo do desenvolvimento cognitivo e aprendizagem, com explicações sobre a origem e funcionamento das funções psicológicas superiores. Nessa perspectiva, o desenvolvimento humano, está ligado às interações entre o sujeito e a sociedade, a cultura e a sua história de vida.
Vigotsky enfatiza a grande importância das relações sociais e da interferência de outra pessoa para consolidação das funções psicológicas superiores, sendo que, para ele maturação biológica é um fator secundário. Esse estudioso escreve que o desenvolvimento humano se diferencia de pessoa para pessoa, e ocorre de forma particular de acordo com fatores orgânicos, socioculturais e emocionais:

(...) o ser humano nasce apenas com recursos biológicos, mas com a convivência social, com seus valores e sua cultura, esses recursos concretizam o processo de humanização (de desenvolvimento humano), essencialmente possível por meio do processo ensino-aprendizagem. (PLETSCH, 2009, p. 89).

De acordo com Vigotsky, pode-se afirmar que a aprendizagem é consequência das inter-relações entre as pessoas e a sociedade. A criança inserida num grupo constrói seu conhecimento com a ajuda do adulto e de seus pares, portanto seu desenvolvimento se dá pelo convívio social. Essa inter-relação com o outro (adultos ou pares) é denominada por Vigotsky de mediação. Assim, a “Mediação, em termos genéricos, é o processo de intervenção de um elemento intermediário numa relação; a relação deixa, então, de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento” (OLIVEIRA, 1993, p. 23). A mediação é um conceito fundamental na teoria de Vigotsky, pois dela origina-se as funções psicológicas superiores.
As funções ou processos psicológicos superiores são especificamente humanos (tais como a atenção voluntária, memória, abstração e linguagem), pois são produtos da atividade cerebral, com base biológica, mas, fundamentalmente, são resultados das relações sociais.
Para explicar a relação entre desenvolvimento desses processos, Vigotsky formulou o conceito de zona de desenvolvimento proximal ou potencial:

A distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (OLIVEIRA, 1993, p. 60).

Logo, a zona de desenvolvimento proximal é o caminho que a criança deve percorrer para o desenvolvimento de suas funções psicológicas superiores. Nesse processo, aquilo que a criança consegue fazer com a colaboração do outro, em determinado momento, ela conseguirá fazer sozinha, em outro momento.
Em relação às pesquisas sobre a educação especial, Vigotsky publicou uma coletânea denominada ‘Fundamentos de Defectologia’, e explica que as causas da deficiência podem ser de ordem primária e secundária. 
As causas de ordem primária são de origem biológica ou hereditária, como lesões orgânicas e cerebrais, malformações ou alterações cromossômicas. As secundárias são aquelas construídas nas relações sociais e culturais características do entorno em que cada sujeito se insere.  Na interpretação de Carneiro (2007, p. 41), ‘Os aspectos primários da deficiência desencadeiam certas limitações naturais na criança, mas são as limitações secundárias, mediada social e psicologicamente, as que definem o perfil particular de uma pessoa com deficiência’.
Dentro do enfoque social da deficiência, Vigotsky afirma que ‘as leis que regem o desenvolvimento da pessoa com deficiência mental são as mesmas que regem o desenvolvimento das demais pessoas’. A mesma autora cita ainda que, ‘Para ele, a criança cujo desenvolvimento foi comprometido por alguma deficiência, não é menos desenvolvida do que as crianças ‘normais’, porém é uma criança que se desenvolve de outra maneira’.
Assim, para estudar a especificidade de cada criança com atraso, é necessário resgatar os conceitos que regem o desenvolvimento das funções psicológicas superiores de crianças que não apresentam deficiência. Logo, o estudo da deficiência intelectual em Vigotsky não enfatiza os aspectos orgânicos, mas as relações sociais que são ofertadas a essas crianças e, em consequência, a organização das funções psicológicas superiores. Nesse sentido, Vigotsky propõe que a criança deficiente seja estudada em uma perspectiva qualitativa e não quantitativa comparada a seus pares sem deficiência, como se postulava na época. Pletsch (2009) comenta que essas crianças com deficiência intelectual não formam um grupo homogêneo entre si, elas são diferentes, partindo dessas diferenças faz-se necessário atender suas especificidades considerando-se os processos compensatórios.
Em seus escritos sobre defectologia, o estudioso russo discute sobre o conceito de compensação. Para ele, o defeito ou lesão de um órgão estimula no sistema nervoso central todo o aparato psíquico a assumir a tarefa de compensar o defeito. A compensação da deficiência intelectual consiste em criar condições para estabelecer interações que possibilitem a esses sujeitos desenvolverem-se, ou seja, o desenvolvimento desses não é espontâneo, mas sempre mediado pelo outro, principalmente no âmbito escolar.

A compensação é, pois, possibilitada pelo meio social e nesse sentido, uma criança com deficiência intelectual necessita ser muito mais estimulada, por exemplo, através da linguagem, para que as funções cognitivas, como memória, raciocínio e pensamento, atinjam um grau mais elevado de desenvolvimento. (ESCÓRCIO, 2008, p. 61).

Diante da discussão da teoria Vigotkyana podemos concluir que as possibilidades de desenvolvimento do aluno com deficiência intelectual são determinadas não somente pelas condições orgânicas, mas principalmente pelas possibilidades oferecidas pela escola. Logo, a escola deve olhar a potencialidade do deficiente intelectual e através da mediação social alcançar a compensação dos déficits decorrentes da deficiência, ou, em palavras e definições atuais, atenderem as necessidades educacionais decorrentes desta condição intelectual. Para alcançar esse objetivo, o professor deve planejar atividades que promovam o desenvolvimento das funções psicológicas superiores dos alunos com deficiência intelectual, através de vivências desafiadoras que os possibilitem transpor seu nível de desenvolvimento real.(Édne Aparecida Clase Makishima e Eliete Cristina Berti Zamproni) By Lully.


terça-feira, 18 de setembro de 2012

JOGO DO AMIGO

Jogo de dado indicando o carinho que deverá ser feito.


Formar uma roda;
As crianças tiram um papel com o nome do colega (tipo amigo secreto);
Em seguida a criança atira o dado e o carinho que cair ela deverá fazer no colega;
O colega que recebeu o carinho é o próximo a tirar o papel e dar seqüência a atividade;
Em cada face do dado escrever as palavras com os carinhos que deverão ser feitos: abraço, beijo, cheiro, abraço, beijo, todos os carinhos juntos.


Quem sou eu



Uma boa dinâmica para a primeira aula é o jogo "Quem sou eu". Para preparar é fácil e você vai conseguir com que todos aprendam os nomes uns dos outros e será uma ótima oportunidade para você também aprender. 



Faça quadrados de cartolina com figuras das palavras que vai usar no jogo, coisas básicas ou qualquer outro objeto. Deve fazer os quadrados de cartolina ou qualquer outro papel grosso no mesmo número de alunos + 1, que você usará.



Coloque-os em círculo (de preferência), distribua os cartões para os alunos, pedindo que não mostrem ainda uns aos outros. Comece mostrando o seu e diga:



- Eu sou Fulano e sou um (a) - diga o nome da figura que está no seu cartão. Uma bola, por exemplo.



Aponte um aluno aleatoriamente, que dirá para você:



- Você é Fulano e é uma bola, eu sou Beltrano e sou uma bicicleta.



Ele deve então apontar outro aluno, que olhará para você e dirá:



- (apontando o aluno anterior) Ele é Beltrano e é uma bicicleta, você é Fulano e é uma bola, eu sou Sicrano e sou um livro.



Cada aluno apontado deve dizer tudo que os outros disseram, apontando cada aluno e finalizando sempre com 'você é Beltrano e é uma bola, eu sou... um (a)...



Você pode colocar figuras que vão ficar engraçadas ditas pelos alunos, e eles vão se divertir enquanto vão memorizando os nomes uns dos outros. Na verdade essa dinâmica é uma boa ajuda para que você também aprenda os nomes deles,o que é desejável em um professor, que no mínimo saiba o nome de seus alunos.






Eu sou... e você, quem é?


Formar uma roda, tomando o cuidado de verificar se todas as pessoas estão sendo vistas pelos demais colegas. Combinar com o grupo para que lado a roda irá girar. O educador inicia a atividade se apresentando e passa para outro. Por exemplo: "Eu sou João, e você, quem é?" "Eu sou Márcia, e você, quem é?" "Eu sou Lívia, e você quem é?"
A dinâmica pode ser feita com o grupo sentado sem a roda girar.







Procurando um coração...


Material Necessário: Corações de cartolina cortados em duas partes de forma que uma delas se encaixe na outra. Cada coração só poderá encaixar em uma única metade.Distribuir os corações já divididos de forma aleatória. Informar que ao ouvirem uma música caminharão pela sala em busca de seu par. Quando todos encontrarem seus pares, o educador irá parar a música e orientar para que os participantes conversem.

O presente


Objetivo: Adaptação dos alunos na volta às aulas.

Preparação: Os alunos devem sentar-se em círculo. Cada um vai passar o presente para quem acha que corresponde às qualidades ditas. A professora deve preparar uma caixa bonita de presente, sem contar aos alunos, o que tem dentro. O presente é composto de balas, bombons que serão distribuídas para todos os alunos da classe.

Desenvolvimento: 1- Geralmente o professor inicia a brincadeira, passando para um (a) aluno(a), dizendo:
- Este presente está abençoado! Passe-o para a pessoa que você acha mais BONITA.
2- Parabéns! Pena que sua BELEZA não fará que o presente permaneça com você. Passe-o para quem você acha mais ALEGRE no momento.
3- Parabéns! Pena que o presente ainda não ficará com você. Você está demais! Mesmo assim, passe o presente para quem você acha mais CHIC
4- Você está com a bola toda, menos com o presente. Passe-o para a pessoa maisINTELIGENTE
5- Como você é inteligente! Logo deve saber que o presente ainda não é seu. Passe-o para quem você acha mais EXTROVERTIDO(A).
6- O que será que tem aí dentro? Pena que você ainda não vai saber! Passe-o para quem você acha mais VAIDOSO (A).
7- Vaidade não é qualidade, nem defeito. Você ainda não foi eleito. O presente não é seu, talvez será de quem você ache mais TÍMIDO (A). Entregue o presente para ele (a). 
8- Poderia ser seu, se não houvesse entre nós uma pessoa mais DEDICADA a tudo que faz. Dê o presente a ela 
9- Você é muito dedicada, porém saberá reconhecer que há uma pessoa SIMPLES eHONESTA nesta sala. Entregue o presente a ela. 10- Com tanta HONESTIDADE, você saberá reconhecer que todos queriam o presente. Portanto, você não vai querê-lo só para você. Abra-o e distribua a TODOS OS COLEGAS.


Pode se falar outras qualidades, o certo é uma para cada criança,para que todas possam participar.

Dinâmica - volta às aulas



Pense bem
Objetivos: Não fazer com os outros aquilo que não gostaríamos que fizessem conosco; mostrar que, às vezes, exigimos coisas de outras pessoas que nem mesmo nós somos capazes ou gostaríamos de fazer.
Desenvolvimento: Em círculo cada pessoa irá receber um papel e escrever seu nome. Misturar todos e pegar aleatoriamente (não pode ser o próprio). Escrever o que gostaria que a pessoa, a qual está o nome em cima, fizesse no centro do círculo. Na hora em que a pessoa ler o que escreveu, o animador avisa que é a pessoa mesmo que escreveu que irá fazer...

Dinâmica do Amor
Objetivo: Moral: Devemos desejar aos outros o que queremos para nós mesmos.
Procedimento: Para início de ano ler o texto ou contar a história do "Coração partido":- Certo homem estava para ganhar o concurso do coração mais bonito. Seu coração era lindo, sem nenhuma ruga, sem nenhum estrago. Até que apareceu um velho e disse que seu coração era o mais bonito, pois nele havia. Houve vários comentários do tipo: "Como seu coração é o mais bonito, com tantas marcas?" O bom velhinho, então explicou que por isso mesmo seu coração era lindo. Aquelas marcas representavam sua vivência, as pessoas que ele amou e que o amaram. Finalmente todos concordaram, o coração do moço, apesar de lisinho, não tinha a experiência do velho."
Desenvolvimento: Após contar o texto distribuir um recorte de coração (sulfite rosa dobrado ao meio e cortado em forma de coração), revistas, cola e tesoura. Os participantes deverão procurar figuras que poderiam estar dentro do coração de cada um. Fazer a colagem e apresentar ao grupo. Depois cada um vai receber um coração menor e será instruído que dentro dele deverá escrever o que quer para o seu coração. Ou o que quer que seu coração esteja cheio.. O meu coração está cheio de... No final o instrutor deverá conduzir o grupo a trocar os corações, entregar o seu coração a outro. Fazer a troca de cartões com uma música apropriada, tipo: Coração de Estudante, Canção da América ou outra.

quinta-feira, 13 de setembro de 2012

Planejamentos


Planejamento 1º ano




Sondagem - palavras do mesmo campo semântico

PALAVRAS do mesmo de Campos semânticos para diagnóstico: Não esqueça a frase.


Partes do corpo
sobrancelha
cabeça ou barriga;orelha
perna ou braço;dedo;unha
pé ou mão

O menino machucou _ _ _ _

Material escolar
lapiseira;apontador
caderno ou caneta;massinha;mochila
livro ou lápis;papel;cola
giz


Animais
mariposa ou dinossauro;rinoceronte
formiga ou,esquilo, coelho
tigre ou onça;urso
cão ou rã

O tigre está na floresta

Flores
· crisântemo
· begônia
· rosa
· lis

Alimentos
espaguete
açúcar
leite
sal

Festa Junina

· bandeirinha
· pipoca
· bingo
· som

na sala tem
computador
estante
sofá
som

Doces
· gelatina;brigadeiro;pirulito
· paçoca;geléia
· pudim;torta
· mel;bis

Higiene
sabonete
escova
talco
gel

Temperos
· cebolinha
· pimenta
· alho
· sal

Ferramentas
· furadeira
· martelo
· chave
· pá

Brinquedos· escorregador
· boneca
· bola
· pá

Sentimentos· felicidade
· carinho
· amor
· paz

Bebidas· vitamina
· refresco
· café
· chá

Escritório· grampeador;computador
· caneta
· mesa;papel
· giz

Família
afilhado
madrinha
sogra
mãe

Utensílios de limpeza
aspirador
vassoura
balde




L

Avaliação diagnóstica inicial 1º ano










Tenho mais avaliações diagnósticas.