domingo, 29 de julho de 2012

Formas criativas para estimular a mente de alunos com deficiência
O professor deve entender as dificuldades dos estudantes com limitações de raciocínio e desenvolver formas criativas para auxiliá-los.
De todas as experiências que surgem no caminho de quem trabalha com a inclusão, receber um aluno com deficiência intelectual parece a mais complexa. Para o surdo, os primeiros passos são dados com a Língua Brasileira de Sinais (Libras). Os cegos têm o braile como ferramenta básica e, para os estudantes com limitações físicas, adaptações no ambiente e nos materiais costumam resolver os entraves do dia-a-dia. 


Mas por onde começar quando a deficiência é intelectual? Melhor do que se prender a relatórios médicos, os educadores das salas de recurso e das regulares precisam entender que tais diagnósticos são uma pista para descobrir o que interessa: quais obstáculos o aluno enfrentará para aprender - e eles, para ensinar. 

No geral, especialistas na área sabem que existem características comuns a todo esse público. São três as principais dificuldades enfrentadas por eles: falta de concentração, entraves na comunicação e na interação e menor capacidade para entender a lógica de funcionamento das línguas, por não compreender a representação escrita ou necessitar de um sistema de aprendizado diferente. Há crianças que reproduzem qualquer palavra escrita no quadro, mas não conseguem escrever sozinhas por não associar que aquelas letras representem o que ela diz.


A importância do foco nas explicações em sala de aula 

SIGNIFICADO Na sala de recursos, elaboração de livro sobre a vida dos alunos deu sentido à escrita.
Alunos com dificuldade de concentração precisam de espaço organizado, rotina, atividades lógicas e regras. Como a sala de aula tem muitos elementos - colegas, professor, quadro-negro, livros e materiais -, focar o raciocínio fica ainda mais difícil. Por isso, é ideal que as aulas tenham um início prático e instrumentalizado.Não adianta insistir em falar a mesma coisa várias vezes. Não se trata de reforço. Ele precisa desenvolver a habilidade de prestar atenção com estratégias diferenciadas para, depois, entender o conteúdo.

O ponto de partida deve ser algo que mantenha o aluno atento, como jogos de tabuleiro, quebra-cabeça, jogo da memória e imitações de sons ou movimentos do professor ou dos colegas - em Geografia, por exemplo, ele pode exercitar a mente traçando no ar com o dedo o contorno de uma planície, planalto, morro e montanha. Também é importante adequar a proposta à idade e, principalmente, aos assuntos trabalhados em classe. Nesse caso, o estudo das formas geométricas poderia vir acompanhado de uma atividade para encontrar figuras semelhantes que representem o quadrado, o retângulo e o círculo. 


A meta é que, sempre que possível e mesmo com um trabalho diferente, o aluno esteja participando do grupo. A tarefa deve começar tão fácil quanto seja necessário para que ele perceba que consegue executá-la, mas sempre com algum desafio. Depois, pode-se aumentar as regras, o número de participantes e a complexidade. A própria seqüência de exercícios parecidos e agradáveis já vai ajudá-lo a aumentar de forma considerável a capacidade de se concentrar.

O que é a deficiência intelectual?
É a limitação em pelo menos duas das seguintes habilidades: comunicação, autocuidado, vida no lar, adaptação social, saúde e segurança, uso de recursos da comunidade, determinação, funções acadêmicas, lazer e trabalho. O termo substituiu "deficiência mental" em 2004, por recomendação da Organização das Nações Unidas (ONU), para evitar confusões com "doença mental", que é um estado patológico de pessoas que têm o intelecto igual da média, mas que, por algum problema, acabam temporariamente sem usá-lo em sua capacidade plena. As causas variam e são complexas, englobando fatores genéticos, como a síndrome de Down, e ambientais, como os decorrentes de infecções e uso de drogas na gravidez, dificuldades no parto, prematuridade, meningite e traumas cranianos. Os Transtornos Globais de Desenvolvimento (TGDs), como o autismo, também costumam causar limitações. De acordo com a Organização Mundial de Saúde (OMS), cerca de 5% da população mundial tem alguma deficiência intelectual.

Escrita significativa e muito bem ilustrada 
A falta de compreensão da função da escrita como representação da linguagem é outra característica comum em quem tem deficiência intelectual. Essa imaturidade do sistema neurológico pede estratégias que servem para a criança desenvolver a capacidade de relacionar o falado com o escrito. Para ajudar, o professor deve enaltecer o uso social da língua e usar ilustrações e fichas de leitura. O objetivo delas é acostumar o estudante a relacionar imagens com textos. A elaboração de relatórios sobre o que está sendo feito também ajuda nas etapas avançadas da alfabetização. 


Projeto baseado na autoidentificação - forma encontrada para tornar o aprendizado mais significativo. A primeira medida foi pedir que trouxessem fotos, certidão de nascimento, registro de identidade e tudo que poderia dizer quem eram. O material vai compor um livro sobre a vida de cada um e, enquanto se empolgam com esse objetivo, eu alcanço o meu, que é ensiná-los a escrever.


Quem não se comunica... pode precisar de interação 

Outra característica da deficiência intelectual que pode comprometer o aprendizado é a dificuldade de comunicação. A inclusão de músicas, brincadeiras orais, leituras com entonação apropriada, poemas e parlendas ajuda a desenvolver a oralidade. Parcerias com fonoaudiólogos devem ser sempre buscadas, mas a sala de aula contribui bastante porque, além de verbalizar, eles se motivam ao ver os colegas tentando o mesmo. 


Essa limitação, muitas vezes, camufla a verdadeira causa do problema: a falta de interação. Nos alunos com autismo, por exemplo, a comunicação é rara por falta de interação. É o convívio com os colegas que trará o desenvolvimento do estudante. Para integrá-lo, as dicas são dar o espaço de que ele precisa mantendo sempre um canal aberto para que busque o educador e os colegas. 




Cada um aprende de um jeito
Professores propõem a alunos de 1ª a 8ª série com deficiência as mesmas atividades planejadas para os demais.
A lei é categórica: todas as crianças e jovens de 6 a 14 anos devem estar matriculados na rede regular de ensino, sem exceção. Entre os objetivos que se apresentam, está o de ensinar os conteúdos curriculares de uma forma que permita também aos que têm deficiência mental aprender. Para alcançá-lo, é necessário respeitar o ritmo e os limites de cada aluno e propor as mesmas atividades a toda a turma - incluindo os estudantes que têm deficiências como síndrome de Down, síndrome de Williams e autismo. Algumas estratégias utilizadas  permitem que essas crianças e jovens não freqüentem as aulas apenas como um passatempo ou uma atividade de recreação.
O conceito de inclusão deve estar contemplado no projeto pedagógico da escola. Atividades com esse propósito se encaixam no dia-a-dia dos professores e alunos  e tendem a dar resultados a longo prazo. Todos os alunos com deficiência têm  que ter exatamente os mesmos materiais que os demais, garantindo que ninguém se sinta discriminado. 


Um aluno da 8ª série que no começo do ano fez questão de que a mãe comprasse para ele cadernos para todas as disciplinas, mesmo não sabendo ler e escrever de forma convencional. Assim como os colegas,  colou nas capas imagens de seus heróis preferidos. Isso o faz se sentir parte do grupo. 


O simples fato de ter o material já ensina. Certa vez, um aluno  da 8ª série, disse a  a diretora escola: "Amanhã é sábado e eu vou passear com meu pai". A diretora perguntou como ele sabia que o dia seguinte seria um sábado. Ele respondeu: "Porque hoje teve apostila de Sociologia. Então hoje é sexta-feira". Segundo ela, ter um material que estabelece a rotina da escola deu a esse aluno a noção de tempo. "Essa foi a aprendizagem dele naquele momento." 


Escrita própria 


Outra preocupação constante dos professores é pedir que esses estudantes escrevam, não importa como ou o quê. Acredita-se que todos podem avançar e cada progresso é percebido e comemorado. Apesar de também ter baixa visão, O aluno usa todos os cadernos e não deixa de registrar uma lição sequer. Quando entrou na escola, há cinco anos, as páginas eram repletas de desenhos e rabiscos. Nesse tempo, ele aprendeu a escrever seu nome, percebeu que a escrita se faz da esquerda para a direita e passou a rabiscar no caderno pautado "minhoquinhas" (a chamada escrita social), que iam do começo ao fim da linha. Hoje, ele reconhece que os textos são compostos de muitas palavras. Por isso, ele dispõe diversas "minhoquinhas" na mesma linha. Para deixar o caderno organizado e bonito, ele sempre coloca "título" e "data" nos trabalhos, com canetas de cores diferentes. "No caderno de Matemática, no entanto, ele só usa números. 


A proposta pedagógica leva em conta também as necessidades de adaptação dos alunos com deficiência a pessoas e ambientes novos. É comum essas crianças e jovens, assim que entram na escola regular, não quererem permanecer mais do que cinco minutos dentro da sala de aula, terem comportamento agressivo ou se refugiarem no isolamento.  
O cuidado com o outro tem que fazer parte da rotina da garotada. Nas salas em que há estudantes com deficiência, os professores devem organizar  um rodízio para determinar quem vai auxiliar o colega a cada dia. 



E essa mãozinha não se limita às tarefas de classe. O ajudante da vez acompanha o amigo na hora da merenda, escolhe um livro e conta a história para ele ou o ajuda a ir ao banheiro. Eles se sentem importantes com essa atribuição e é esse sentimento que queremos despertar.



A participação da família 


A aprendizagem sobre a importância da inclusão chega até os pais. "Eles aprovam a experiência diária dos filhos. Muitos contam que as crianças se tornam mais cooperativas. A mudança de atitude é fruto de muita conversa e da parceria com as famílias. No início das aulas, os pais participam de uma reunião em que a equipe pedagógica explica os procedimentos da inclusão e qual o papel da garotada nessa área. Ao longo do ano, também conforme a necessidade.
Todas essas diretrizes fazem a diferença. Nelas, as crianças com deficiência ganham muito, pois são estimuladas constantemente a avançar e as demais aprendem a respeitar os colegas. Os pais, que estudaram em escolas onde a convivência com as diferenças não fazia parte da proposta, têm a oportunidade de aprender junto com os filhos um comportamento solidário e cidadão.



Cor no material

Crianças e jovens com deficiência mental geralmente têm dificuldade de se concentrar por muito tempo. Para prender a atenção delas, são recomendadas atividades dinâmicas e que envolvam muitas cores. Uma estratégia simples: usar gizes coloridos ao escrever no quadro e dar lápis de cor e canetinhas para os alunos fazerem seus registros nos cadernos. Criar jogos com tabuleiros bem coloridos em que utiliza elementos do cotidiano da turma: números de duas casas, que podem ser relacionados à idade dos alunos, e papéis representando cédulas de real.



Trabalho em grupo

A criança com deficiência mental deve ser solicitada a participar de todos os projetos junto com a turma. Organizar as crianças sempre em grupos, para estimular a colaboração entre todos e integrar, tudo com muito capricho. 


Portfólio exibe os avanços

 Fazer um portfólio com as produções da garotada durante sua permanência na escola é fundamental para ajudar a acompanhar o progresso de cada um e planejar novas intervenções. No caso das crianças com deficiência mental, esse recurso mostra que elas também avançam - o que é animador para seus professores.

Hora do faz-de-conta
Sempre sugerir às crianças inventar as próprias brincadeiras. Nada está pronto: elas têm de usar, por exemplo, almofadas, bexigas, fantasias, tecidos e papéis. 


Os cinco sentidos


Utilizar materiais com diferentes texturas, estimular o olfato dos alunos e fazê-los aguçar os ouvidos são estratégias valiosas. E iniciar as aulas com dança e canto relacionado ao conteúdo.

Atividade manual
Quando um aluno termina a atividade antes dos colegas, pode começar a tumultuar a aula ou tirar a concentração dos demais. A criança com deficiência mental não é diferente. Ela muitas vezes perde o interesse pelas tarefas. Por isso, é importante sempre deixar na sala materiais de artes para que todos possam colar, pintar, desenhar, moldar ou bordar no tempo livre. 


Essas atividades ajudam também a melhorar a concentração dos alunos com deficiência. 

Atividades inclusivas...
• Fazem os alunos com deficiência mental avançarem dentro de seus limites. 


• Mostram que todos são parte importante do grupo. 



• Estimulam o respeito e a cooperação.

Atividades e estratégias

PROPORÇÃO 
O desenvolvimento da coordenação motora pode ser mais lento em crianças que têm deficiência mental. Uma das maneiras de estimular o aluno a dominar seus movimentos é fazê-lo escrever o nome em folhas de papel de diferentes tamanhos. Assim, ele também visualiza a necessidade de aumentar ou diminuir a letra de acordo com o espaço. 


INTEGRAÇÃO 

É muito comum uma criança com deficiência mental ter problemas de oralidade. Por isso, aulas que estimulem o aluno a contar histórias são bem-vindas. É importante dar continuidade à atividade com bate-papos na classe sobre os personagens ou sugerindo que os estudantes dêem o próprio final à trama e o apresentem aos colegas. A atividade deve sempre ser feita com a turma toda. 


VARIEDADE 
Diversifique os meios de acesso ao conteúdo na sala de aula. Crianças com deficiência mental (e sem deficiência também) nem sempre aprendem por meio de folhas com exercícios impressos, livros didáticos ou material concreto de Matemática. Elas podem se identificar mais com músicas, passeios, desenhos, vídeos ou debates.

Incluir alunos com deficiência em classes regulares...

• Aumenta o interesse pelas aulas e pela aprendizagem de diferentes conteúdos. 


• Proporciona a todos a chance de aprender atitudes de solidariedade e cooperação. 


• Contribui para a formação de pessoas produtivas e críticas, com capacidade para interferir na sociedade.
Fonte: Revista Nova Escola... by Lully.

ADORO FUXICO... BEIJOS LULLY













segunda-feira, 23 de julho de 2012

COMO O PSICOPEDAGOGO ATUA NA ESCOLA, NO CONSULTÓRIO,PSICOPROFILATICAMENTE, E SISTEMATICAMENTE

Podem ser muitas as razões que determinam o sucesso ou o fracasso escolar de uma criança, como: fatores fisiológicos, fatores psicológicos, mais precisamente de mobilização, condições pedagógicas e principalmente o meio sócio-cultural em que vive a criança. A práxis psicopedagógica é entendida como o conhecimento dos processos de aprendizagem nos seus aspectos cognitivos, emocionais e corporais. Pressupõe também a atuação tanto no processo normal do aprendizado como na percepção de dificuldades (diagnóstico) e na interferência no planejamento das instituições e no trabalho de re-educação (terapia psicopedagógica). Vivenciar e construir projetos, buscando operar na prática clínica individual e grupal. Desenvolver projetos institucionais, principalmente aqueles relacionados a escola. Aprimorar a percepção de si mesmo e do outro, enquanto se individual, social e cultural e no seu papel de psicopedagogo. Clínica Diagnostica, orienta, atende em tratamento e investiga os problemas emergentes nos processos de aprendizagem. Esclarece os obstáculos que interferem para haver uma boa aprendizagem. Favorece o desenvolvimento de atitudes e processos de aprendizagem adequados. Realiza o diagnóstico-psicopedagógico, com especial ênfase nas possibilidades e perturbações da aprendizagem; esclarecimento e orientação daqueles que o consultam; a orientação de pais e professores, a orientação vocacional operativa em todos os níveis educativos. A psicopedagogia no campo clínico emprega como recurso principal a realização de entrevistas operativas dedicadas a expressão e a progressiva resolução da problemática individual e/ou grupal daqueles que a consultam. Institucional A Psicopedagogia vem atuando com muito sucesso nas diversas Instituições, sejam escolas, hospitais e empresas. Seu papel é analisar e assinalar os fatores que favorecem, intervém ou prejudicam uma boa aprendizagem em uma instituição. Propõe e ajuda o desenvolvimento dos projetos favoráveis a mudanças, também psicoprofilaticamente. A aprendizagem deve ser olhada como a atividade de indivíduos ou grupos humanos, que mediante a incorporação de informações e o desenvolvimento de experiências, promovem modificações estáveis na personalidade e na dinâmica grupal as quais revertem no manejo instrumental da realidade. Na Argentina e na França (Pólos Culturais), este trabalho já vem sendo desenvolvido há anos, tendo o psicopedagogo papel indispensável nas equipes multidisciplinares destas instituições. Ana Maria Muniz, Alícia Fernàndez e Sara Pain são grandes exemplos do quanto a psicopedagogia Institucional vem colaborando dentro destas Instituições. A aprendizagem não só objetiva a criança ou adolescente, mas o adulto e profissionais na integração e reintegração grupal. Inspirando-nos em Pichon, um dos que se preocupou com a questão "GRUPO", verificaremos a importância de se trabalhar estas instituições: "a aprendizagem é uma apropriação instrumental da realidade para transformar-se e transformá-la. Essa apropriação possibilita uma intervenção que gera mudanças em si, e no contexto que se dá. Caracteriza-se também, por ser uma adaptação ativa, constante na realidade. Implica, portanto, em estruturação, desestruturação e reestruturação. Isso gera tensão a qual necessita não apenas ser descarregada, mas revitalizada, renovada, enriquecida. Partindo da Teoria do Vínculo de Pichon-Rivière, a investigação deveria se dar em três dimensões: individual, grupal, institucional ou sociedade, que nos permitiria três tipos de análise: Psicossocial - que parte do indivíduo para fora; Sociodinâmica - que analisa o grupo como estrutura; e Institucional - que toma todo um grupo, toda uma instituição ou todo um país como objeto de investigação. O trabalho do psicopedagogo se dá numa situação de relação entre pessoas. Não é uma relação qualquer, mas um encontro entre educador e educando, em que o psicopedagogo precisa assumir sua função de educador, numa postura que se traduz em interesse pessoal e humano, que permite o desabrochar das energias criadoras, trazendo de dentro do educando capacidades e possibilidades muitas vezes desconhecidas dele mesmo e incentivando-o a procurar seu próprio caminho e a caminhar com seus próprios pés. O objetivo do psicopedagogo é o de conduzir a criança ou adolescente, o adulto ou a Instituição a reinserir-se, reciclar-se numa escolaridade normal e saudável, de acordo com as possibilidades e interesses dela. Psicoprofilático Estuda e cria condições para uma melhor aprendizagem individual e grupal nas instituições educativas ou em situações de aprendizagem ( nível individual, grupal, institucional e comunitário ). Compreende a investigação, o assessoramento e o planejamento do aprendizado; o assessoramento em equipes interdisciplinares referentes a educação e/ou à saúde mental, a difusão comunitária de temas de sua especialidade, aulas de cursos de capacitação; cursos de orientação a pais; treinamento de professores de todos os níveis. Sistemática Intervem na investigação e planejamento das aprendizagens, segundo níveis evolutivos ou as características psicológicas de quem aprende. Escolha e assessoramento de metodologias que ajustem a ação educativa nas bases psicológicas da aprendizagem. Assessoramento institucional de projetos de aprendizagem. A palavra chave "COMPREENSÃO".

ANÁLISE DO PERFIL PSICOPEDAGÓGICO

INTRODUÇÃO A Psicopedagogia visa intervenções pedagógicas, de natureza preventiva e terapêutica, no âmbito de clínicas ou de instituições escolares, para a superação de dificuldades de aprendizagem. Para compreender o processo de desenvolvimento das crianças no que diz respeito à aprendizagem, é preciso buscar recursos que possam auxiliar e contribuir nesse trabalho. E é por meio desta busca de subsídios às necessidades diárias de sala de aula que nos faz refletir sobre novas estratégias de diagnósticos de avaliação institucional. Analisar e fazer uma avaliação diagnóstica institucional não é uma questão fácil. Exige uma análise ampla, minuciosa e consciente do educador/professor/instituição. Os problemas escolares podem surgir de diferentes situações para cada aluno/grupo ou instituição. Muitos estudantes, em determinados momentos das suas vidas sofrem muito na escola. Outros iniciam bem e depois passam a ter problemas. Esses em sua maioria sentem que não são compreendidas pelo professor ou não compreendem o que é transmitido dentro da sala, pois se dispersam com facilidade. Em função desses problemas muitas coisas ruins podem acontecer na vida do aluno e prejudicar seu desenvolvimento integral. Nessa proposta de trabalho, a atividade está centrada na avaliação da instituição e de levantar alguma hipóteses diagnósticas com possíveis orientações, fazendo uma articulação do saber psicopedagógico ao contexto escolar, através de uma práxis que dialoga com as necessidades, transformando o saber individual em saber coletivo. Permitindo que a equipe escolar consiga lidar com as resistências e os desafios como resultado da sua própria aprendizagem. DESENVOLVIMENTO O caso a seguir, relata o percurso de um grupo formando por crianças repetentes que estavam cursando o 1º ano pela terceira vez, encaminhadas por professores de uma escola pública. Os alunos (segundos seus professores): Os professores selecionaram sete crianças consideradas incapazes de progredir na escola, “casos graves” que precisavam se submeter a tratamento com especialistas, uma vez que os recursos pedagógicos para auxiliá-las já haviam sido esgotados. Esses professores falaram das características pessoais de cada criança, de forma genérica, demonstrando não conhecê-los em profundidade. Além disso, como já foi observada por Patto (1985), a definição das crianças é feita pela negativa, pelo que falta ou pelo que é inadequado. J. 11 anos, já havia freqüentado outra escola em um estado vizinho. Não sabe ler nem escrever. Não faz nada na sala de aula e é extremamente desinteressado. M. 10 anos, é bagunceiro, destrutivo e agitado, não obedece e só quer saber de jogar futebol e conversar. W. 9 anos, é hiperativo, não para na carteira, não sabe nem segurar um lápis, tem letra horrível e problemas familiares graves - seu pai não mora em casa e seu padrasto bebe. F. 10 anos, é lento não tem memória, o que aprende esquece no dia seguinte. G. 9 anos, é um menino largado, vem sujo para a escola, está bloqueado, não consegue dar o clique, aprende até certo ponto e depois não vai. S. 10 anos, é apática, fica divagando, no mundo da lua, no seu caderno ao invés de lições só tem flores. C. 10 anos, é tímido e introvertido, não entende o que a gente fala, não participa de nada, nem de Educação Física, não tem amigos, não faz nada. A história escolar: A história inicial de todos é comum, pois embora estivessem freqüentando, no momento do trabalho, classes diversas, pertenceram no 1º ano a mesma classe, a qual ficou marcada na escola por ter sido reprovada em massa (70%) e pela substituição constante de professores. Estes tiraram licença médica ou se aposentaram (sete professores em um ano). Após esse início conturbado, as crianças reprovadas foram reunidas com outras crianças problemas, tendo sido designada uma professora novata, sem experiência docente, para assumir a classe, informalmente chamada de “FRACO”. Essas crianças repetiram novamente e foram redistribuídas pelas classes de iniciantes, a fim de recomeçar, pela terceira vez o processo de alfabetização, com exercícios de coordenação motora fina e orientação espaço temporal. A pesquisa da história escolar, geralmente desconsiderada pelos psicólogos clínicos, é fundamental para entender a problemática enfrentada por essas crianças. Freqüentemente revela um processo escolar complicado, fruto de práticas escolares equivocadas e inadequadas. A versão dos pais: Na primeira reunião com os pais, todos compareceram e aceitaram aparentemente satisfeitos, o trabalho com seus filhos. Falaram de sua preocupação com o fracasso escolar das crianças e com o seu destino: “sem estudo ele não vai ser nada na vida, igual a gente, trabalhar, trabalhar e ficar na mesma”. Contaram situações de sua vida e da vida dos filhos. Segundo os pais, as crianças tiveram um desenvolvimento normal até entrarem na escola, quando surgiram os problemas e preocupações. Os professores começaram a chamá-los na escola para se queixarem de seus filhos, cobrando-lhes providências. A exceção foi a mãe de Carlos, que sempre se preocupou com o filho, seu jeito diferente e seu desenvolvimento atrasado. Os pais de Jorge, Marcos e Wagner achavam que seus filhos não aprendiam porque eram desinteressados e preguiçosos, ao mesmo tempo em que problematizaram vários aspectos da escola que consideravam inadequados. Eles relataram que o problema estava localizado na área escolar, o brincar e o resto da vida dos filhos continuavam preservados. Os pais de Silvia, Fábio e Gabriel estavam, no momento, preocupados com o desempenho geral das crianças, questionando suas capacidade e inteligência, para a escola e para a vida. A mãe de Silvia contou que a filha, antes era alegre e vivaz, andava desanimada e triste não querendo ir para a escola, às vezes, até inventava doenças. Alguns já buscaram ajuda de outros profissionais especialistas, mas nada conseguiram do serviço público. Ao analisar o perfil da instituição é necessário que sejam analisados os aspectos, as características e as relações que compõe um todo. Utilizando para isso processos de observações, de avaliações (percepções e experiências) e interpretações das informações dadas. É um processo no qual se analisa a situação dos alunos com dificuldades dentro do contexto da escola, da sala de aula e da família. Fernández (1990) afirma que o diagnóstico, para o terapeuta, deve ter a mesma função que a rede para um equilibrista. É ele, portanto, a base que dará suporte ao psicopedagogo para que este faça o encaminhamento necessário. É um processo que permite ao profissional investigar, levantar hipóteses provisórias que serão ou não confirmadas ao longo do processo recorrendo, para isso, a conhecimentos práticos e teóricos. Esta investigação permanece durante todo o trabalho diagnóstico através de intervenções e da “ escuta psicopedagógica", para que“ se possa decifrar os processos que dão sentido ao observado e norteiam a intervenção". (BOSSA, 2000, p. 24). Nessa instituição pode ser observado que a turma diagnosticada é resultado de um trabalho onde houve falhas pedagógicas, no que diz respeito a continuidade de uma unidade de trabalho, onde houve mudança de 7 professores no ano e isso refletiu no trabalho em sala de aula e na relação afetiva entre professor/aluno, aluno/família e escola/comunidade. Assim resultando em falta de estímulos por parte das crianças e dos professores envolvidos. Encontramos ainda relatos dos professores por terem um método de ensino tradicional e com uma resistência ao novo, prejudicam a aprendizagem de seus alunos, que são rotulados como “perda de tempo”, excluindo essas crianças dentro da sala de suas aulas, colocando a culpa totalmente nos alunos. “...não faz nada na sala de aula e é extremamente desinteressado, é bagunceiro, destrutivo e agitado, não obedece e só quer saber de jogar futebol e conversar, é hiperativo, não para na carteira, não sabe nem segurar um lápis, tem letra horrível e problemas familiares graves - seu pai não mora em casa e seu padrasto bebe, é lento não tem memória, o que aprende esquece no dia seguinte, é um menino largado, vem sujo para a escola, está bloqueado, não consegue dar o clique, aprende até certo ponto e depois não vai, é apática, fica divagando, no mundo da lua, no seu caderno ao invés de lições só tem flores, é tímido e introvertido, não entende o que a gente fala, não participa de nada, nem de Educação Física, não tem amigos, não faz ...” Segundo BRASIL (2005), para entendermos como a criança vê o mundo, precisamos atentar a três estruturas: a biológica, a psíquica e a mental. A estrutura biológica compreende a maturação ou os danos do Sistema Nervoso Central – SNC. Convém assinalar a noção da neuroplasticidade, descrita por Vygotsky (2005), cuja descoberta possibilita intervenções precoces, nos primeiros meses ou anos de vida, podendo reverter quadros que eram vistos, aparentemente, como irreversíveis. “Um dos principais ingredientes nessa intervenção, além do conhecimento teórico, é o “investimento afetivo”, que possibilita ressignificar o lugar da criança no contexto”. A instituição no ano seguinte sabendo dos problemas colocou as crianças reprovadas reunidas com outras crianças problemas, tendo sido designada uma professora novata, sem experiência docente, para assumir a classe, informalmente chamada de “FRACO”. Essas crianças repetiram novamente e foram redistribuídas pelas classes de iniciantes, a fim de recomeçar, pela terceira vez o processo de alfabetização, com exercícios de coordenação motora fina e orientação espaço temporal, ou seja, as histórias escolares dessas crianças foram desconsideradas pela direção e equipe pedagógica e então complicando ainda mais a situação com práticas escolares equivocadas e inadequadas. A Epistemologia Convergente, idealizada por Jorge Visca, possibilita uma reflexão a partir da idéia de se articular saberes, proporcionando um melhor fluxo do conhecimento, abrindo caminhos para a compreensão do fenômeno da aprendizagem. A concepção de aprendizagem apresentada pela Epistemologia Convergente está relacionada ao esquema evolutivo da aprendizagem, através das relações vinculares. Refere-se aos aspectos afetivos e também cognitivos que se estabelecem desde o nascimento, no contato com a função maternante, ampliando-se as relações para a família, a comunidade e a escola. Portanto, o aprender não se restringe à escola, mas é inerente ao desenvolvimento humano durante toda a sua existência, através das interações com o outro. Apoiado na Psicanálise, Visca sustenta que a vinculação afetiva que o indivíduo estabelece com o objeto da aprendizagem pode criar possibilidades e/ou impedimentos, gerando obstáculos que têm a capacidade de impedir ou dificultar a aprendizagem. Nessa instituição, as relações grupais estão permeadas de conflitos intensos à diferentes áreas: cognitiva, afetiva, funcional e/ou cultural. Esses obstáculos caracterizam-se pela dificuldade e/ou resistência em aprender, em realizar algumas atividades. Portanto a aprendizagem pode não evoluir, necessitando de intervenção. No ambiente institucional, a intenção é instrumentalizar a situação para um processo de intervenção mais elaborado. Crianças que às vezes, tem algum distúrbio de aprendizagem que com atenção e uma percepção psicopedagógica, trabalhando sua auto-estima, suas questões afetivas, podem vencer esses obstáculos na aprendizagem. O trabalho psicopedagógico a partir do diagnóstico deve ser para contribuir e auxiliar os professores, à aprofundarem seus conhecimentos sobre as teorias do ensino-aprendizagem e as recentes contribuições de diversas áreas do conhecimento, redefinindo-as e sintetizando-as numa ação educativa. Esse trabalho permitirá que o professor se olhe como aprendente e como ensinante. E também auxiliar os professores a realizar atendimentos pedagógicos individualizados, contribuindo para a compreensão de problemas na sala de aula, permitindo a ele ver alternativas de ação e ver como as demais técnicas podem intervir, bem como participando do diagnóstico dos distúrbios de aprendizagem e do atendimento a um pequeno grupo de alunos. Para o psicopedagogo, a intervenção junto ao professor, num processo de parceria, possibilitará uma aprendizagem muito importante e enriquecedora. A participação junto com os professores em reuniões de pais, conselhos de classe, avaliando o processo metodológico; na escola como um todo, acompanhando a relação professor e aluno, aluno e aluno, aluno que vem de outra escola, sugerindo atividades, buscando estratégias e apoio. Promovendo assim orientações metodológicas de acordo com as características e particularidades dos indivíduos do grupo, realizando processos de orientação. Numa perspectiva Psicopedagógica, o trabalho com as famílias pode ser considerado fundamental e indispensável para modificar as atitudes de alguns alunos, mas, mesmo assim, esse trabalho somente se constituirá em uma das partes, já que ele estará centralizado, principalmente, no conhecimento e na modificação da situação escolar no processo ensino-aprendizagem. Diante da hipótese de diagnóstico sugere-se que se faça um trabalho com corpo docente, alunos e comunidade: As intervenções que poderão ser utilizadas para a superação dos aspectos frágeis dessa instituição com o corpo docente: •reuniões e/ou grupos de estudos oferecidos ao corpo docente da instituição, buscando embasamento teórico sobre as questões em foco e também quanto à proposta curricular da mantenedora (Semana de Estudos Pedagógicos). •Incentive os sujeitos da ação educativa a atuarem considerando integradamente a bagagem intelectual e moral; •Estimule a postura transformadora de toda a comunidade educativa para, de fato, inovar a prática escolar; contextualizando-a; •Enfatize o essencial: conceitos e conteúdos estruturantes, com significado relevante, de acordo com a demanda em questão; •Oriente e interaja com o corpo docente no sentido de desenvolver mais o raciocínio do aluno, ajudando-o a aprender a pensar e a estabelecer relações entre os diversos conteúdos trabalhados; •Reforce a parceria entre escola e família; •Lance as bases para a orientação do aluno na construção de seu projeto de vida, com clareza de raciocínio e equilíbrio; •Incentive a implementação de projetos que estimulem a autonomia de professores e alunos; •Conscientizar o docente de sua posição de “eterno aprendiz”, de sua importância e envolvimento no processo de aprendizagem, com ênfase na avaliação do aluno, evitando mecanismos menores de seleção, que dirigem apenas ao vestibular e não à vida; A psicopedagoga orientará a pedagoga a criar um cronograma anual, onde programará atividades durante o ano letivo para fazer estudos ou análises de cada aluno/turma nas permanências junto com as professoras. Como exemplo: FEVEREIRO 03 - Reunião e Planejamento trimestral. 04 – Organização da professora. 09 à 13 - Permanência concentrada(textos teóricos de assuntos que necessitem ser estudados ou análise de alunos e encaminhamentos para avaliações de saúde). 16 à 20 – Avaliação Diagnóstica com os alunos feita pela professora regente. 28- Reunião com os pais Obs.: Deverá ser feita na sala de aula, onde a professora irá explicar um pouco sobre seu trabalho com a turma para os pais. MARÇO 02 à 06 – Livre para professora. 09 à 13 – Apresentação dos resultados e encaminhamento de alunos( montar grupos para corregência). 16 à 20 – Permanência concentrada(textos teóricos de assuntos que necessitem ser estudados ou análise de alunos e encaminhamentos para avaliações de saúde). 23 à 27 – Apresentação do Diário para as pedagogas. 30 à 03/abril – livre para professora. ABRIL 06 à 10 - Permanência concentrada. 13 à 17 – Elaborar avaliação trimestral. 20 à 24 – Aplicação da avaliação. 27 à 1º - Conselho de Classe. Obs.: Deverá ser entregue os relatórios individuais (língua portuguesa/ matemática e comportamento ao setor pedagógico no dia do Conselho. •ajudar os professores, auxiliando-os na melhor forma de elaborar um plano de aula para que os alunos possam entender melhor as aulas; •ajudar na elaboração do projeto pedagógico; •orientar os professores na melhor forma de ajudar, em sala de aula, aquele aluno com dificuldades de aprendizagem, montando grupos com reforço escolar, que pode ser no contra turno e em sala de aula; •realizar um diagnóstico institucional para averiguar possíveis problemas pedagógicos que possam estar prejudicando o processo ensino-aprendizagem através de avaliações e colocar os resultados em planilhas para serem analisados os rendimentos das turmas e da escola; •encaminhar o aluno para um profissional (psicopedagogo, psicólogo, fonoaudiólogo etc.) a partir de avaliações psicopedagógicas; •conversar com os pais para fornecer orientações com palestras de profissionais se necessário; •auxiliar a direção da escola para que os profissionais da instituição possam ter um bom relacionamento entre si; •conversar com a criança, fazer acordos internos, quando este precisar de orientação. •organizar projetos de prevenção; •clarear papéis e tarefas nos grupos; •ocupar um papel no grupo; •criar estratégias para o exercício da autonomia (aqui entendida segundo a teoria de Piaget: cooperação e respeito mútuo); •fazer a mediação entre os subgrupos envolvidos na relação ensino-aprendizagem (pais, professores, alunos, funcionários); CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao se instrumentalizar em um diagnóstico, é necessário que o psicopedagogo cuide em analisar e avaliar não só o nível familiar ou escolar, mas um todo. Um diagnóstico da instituição escolar se concretiza através de uma ampla observação das dimensões que envolvem a aprendizagem e que possibilita uma reflexão e conhecimento dos problemas educacionais que estão vinculados e que influenciam a prática pedagógica. Portanto, o diagnóstico deve ser encarado como busca constante de saber sobre aprender sendo o fio condutor que norteará a intervenção Psicopedagogia . Os conhecimentos da Psicopedagogia nos permitem compreender a integração entre a construção de conhecimento por parte do sujeito (o sujeito epistêmico e a constituição do sujeito pelo conhecimento) seu desejo, sua história, sua singularidade. Sendo assim, a Psicopedagogia Institucional é de grande valia em uma escola, pois com seu olhar clínico poderá estruturar um projeto de intervenção com os professores, funcionários, diretor e família dos alunos, visando à auto-estima não só dos alunos, mais de todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem. 
Bibliografia REFERÊNCIAS BARBOSA, Laura M. Serrat. A psicopedagogia no âmbito da Instituição Escolar, Curitiba: Expoente, 2001. BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. Educação Inclusiva: documento subsidiário à política de inclusão. Brasília: MEC, 2005. FERNANDEZ, Alícia. Inteligência aprisionada. Porto Alegre: Artmed, 1995. ________________. O saber em jogo: a psicopedagogia propiciando autorias de pensamento. Porto Alegre: Artmed, 2001. OLIVEIRA, Mari Â. C. Psicopedagogia: a instituição em foco. Curitiba: Ibepex, 2009.

CONTRIBUIÇÕES DA PSICOPEDAGOGIA PARA A PRÁXIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

1. Introdução De acordo com a dinâmica da sociedade atual as crianças estão sendo matriculadas pelos seus pais em instituições educacionais, cada vez mais cedo. Muitas delas ficam tempo integral com a família apenas no período de Licença Maternidade da genitora. Contudo, as instituições escolares que se dedicam à Educação Infantil estão ampliando seu espaço físico para atender um número cada vez maior de crianças. Porém, somente a ampliação do espaço físico não basta. As instituições devem investir nos docentes, quer seja contratando novos profissionais qualificados ou promovendo a formação continuada dos profissionais que já estão atuando na instituição de ensino. A escolar tem assumido muitos papéis além do educar. Hoje, na Educação Infantil educa-se para a vida, educa-se para o presente e para o futuro, para a formação pessoal, social e para o conhecimento de mundo, portanto, para que a criança possa construir sua identidade e autonomia. Nesse enfoque, destacam-se os seguintes eixos de trabalho: Movimento, Música, Artes Visuais, linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemática. A demanda da Educação Infantil é ampla, inclusive porque há o envolvimento de vários fatores que interferem no processo de ensino e aprendizagem, tais como a dinâmica política e econômica da sociedade no que tange à situação dos pais, a diversidade da clientela, o espaço físico no qual se desenvolve a educação, ainda, a qualidade da atuação de muitos profissionais da área educacional. Alguns dos problemas que podem interferir na aprendizagem têm sido percebidos na Educação Infantil, por conta do ingresso, cedo, das crianças à escola. Se por um lado, isso parece um problema, por outro pode significar vantagens como: ampliação do tempo para estimulação à aprendizagem; interação entre as crianças, aumento das possibilidades de intervenções educativas, desenvolvimento de sentimentos importantes no relacionamento humano como solidariedade, tolerância, respeito às diferenças e ao multiculturalismo, dentre outras. Exatamente, nesse contexto da Educação Infantil é que o profissional da Psicopedagogia pode vir a contribuir para a melhora da qualidade do ensino. Pois, sabe-se que o psicopedagogo pode atuar nos problemas de aprendizagem de forma preventiva e curativa, tanto na clínica quanto na instituição escolar. Na clínica o psicopedagogo atua diretamente com a criança que apresenta dificuldades na aprendizagem ajudando-a a aprender. Já na instituição, atua na prevenção dos problemas de aprendizagem auxiliando na organização pedagógica e metodológica do ensino. Para tanto, faz-se necessário uma reflexão a respeito da Organização dos Currículos Pedagógicos na Educação Infantil e do brincar como meio de desenvolvimento da criança, posteriormente a abordagem da psicopedagogia e sua contribuição para esta modalidade educacional. Metodologia A presente reflexão teórica é fruto das inquietações de uma profissional da educação que atua como docente e psicopedagoga, tanto na prevenção dos problemas de aprendizagem, quanto na intervenção atendendo educandos da educação básica e superior. No que se refere à Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, optou-se por refletir a respeito da organização dos conteúdos pedagógicos;o brincar e o desenvolvimento da criança; A psicopedagogia e suas contribuições para a Educação Infantil. Desenvolvimento Organização dos Conteúdos Pedagógicos na Educação Infantil Os currículos da Educação Infantil devem levar em conta as sugestões dos Referencias Curriculares Nacionais da Educação infantil. Com base nestes documentos, a Educação Infantil deve promover o desenvolvimento de capacidades que levem às crianças a apropriarem-se de conhecimentos e habilidades relativas ao próprio corpo, à cognição, à ética, à estética, à afetividade e à interação social (BRASIL, 1998) . O autoconhecimento, a expressão verbal e corporal, a construção de valores, a expressão artística, a compreensão de si e a interação social podem ser trabalhados através de atividades diversas, nas quais o lúdico ocupa papel essencial. Para que o ensino infantil proporcione, de fato, o desenvolvimento das capacidades física, cognitiva, ética, estética, afetiva e social, os Referenciais Curriculares da Educação infantil apresenta como campos de ação o conhecimento de si e dos outros, o brincar, o movimento, a linguagem oral e escrita, a matemática, as artes visuais, a música e o conhecimento do mundo. Os conhecimentos que compõem o campo de ação da Educação Infantil são trabalhados por meio de temas transversais, no enfoque multidisciplinar. Neste sentido, percebemos que a Educação Infantil oferece muitas possibilidades para ação pedagógica. São justamente estas possibilidades que devem ser analisadas pelos pais pelo ponto de vista qualitativo e não quantitativo, considerando assim aspectos como: • Formação dos educadores que trabalham com as crianças (ter no mínimo curso de Magistério); • Tempo de permanência da criança em sala de aula; • Atividades lúdicas; • Material pedagógico; • Espaço físico; • Limpeza; • Organização; • Tratamento dado às crianças Estes são alguns pontos a serem considerados. É evidente que há muitos outros, porém na ação pedagógica as atividades lúdicas não devem ser deixadas de lado. Elas são importantíssimas para a aquisição de conceitos essenciais à aprendizagem tais como classificação, a seriação, inclusão, dentre outros apontados por Piaget (1985). O brincar e o desenvolvimento da criança O brincar é uma ação que não exige tempo rígido ou local apropriado, é uma atividade assistemática que possui regras flexíveis e que não implica vencer, pois o que importa é participar da brincadeira. A brincadeira permite à criança fantasiar, criar, tornar o impossível possível, permite o sonho transformar a realidade. Deste modo, contribui para elaboração de muitos problemas das crianças e muitos terapeutas vêm fazendo uso dele para o diagnóstico e intervenção em vários casos, inclusive nos que se referem à aprendizagem. Os objetos para brincar são diversos, mas o que realmente importa é o espaço e o tempo destinado para fazê-lo. Pode-se utilizar quebra-cabeças, palitos coloridos, caixas de fósforos, bingo, baralho, brinquedos lúdicos (bonecas, bonecos, carrinhos, robôs...) jogos infantis (faz-de-conta, amarelinha, cabra-cega, pular corda, jogar bolinha de gude, bolas, dados, peteca, três marias...), brinquedos pedagógicos (dominós de tabuadas, dominó de números e numerais, seqüência de histórias, dominó de palavras..), tintas, lápis de cor, giz-de-cera entre outros, que são os materiais utilizados, também, para o diagnóstico e para a intervenção psicopedagógica. Muitas são as contribuições do brinquedo para a criança, sendo imprescindível no seu desenvolvimento psíquico e social. Porém, muitas instituições educacionais que atuam com a educação infantil parecem estar mais preocupadas com a formação acadêmica, sobretudo no que se refere à preparação precoce das crianças para o futuro e para o mercado de trabalho. Devido à dinâmica da sociedade, as crianças estão “perdendo” o espaço destinado à infância, ou seja, está perdendo o tempo destinado ao brinquedo, às interações com outras crianças e à fantasia, ao jogo lúdico. Conseqüentemente, seu campo de ação vem sendo delimitado pelos adultos, que reduzem cada vez mais nas agendas o espaço destinado ao brincar. Isto, justo numa época rica de objetos destinados às brincadeiras, já que elas contribuem para o desenvolvimento psíquico, físico, social e, portanto, cognitivo, possibilitando, no mínimo, a elaboração de hipóteses, suas comprovações e reformulações, pois é através delas que as crianças testam e reconstroem suas opiniões. A autonomia da criança em brincar, ter sua privacidade, administrar seu tempo, poder criar e fantasiar puderam vir a refletir na estruturação da sua personalidade, visto que as crianças aspiram aos status dos adultos imitando-os enquanto brincam, adquirindo assim, disposição interna para enfrentar o mundo. A brincadeira é entendida por Fröebel (1881) apud Breogère (1995, p. 96) como “...a expressão direta da verdade na criança”, assim sendo, tirar dela o tempo destinado à brincadeira é roubar-lhe a infância. Brougère (1995, p.97) acredita que “a brincadeira é um processo de relações interindividuais, portanto de cultura”. Ela faz parte do processo cultural, então, brincando aprende-se a compreender, dominar e depois a produzir situações que demonstram a incorporação do saber. Bateson (1977) apud Brougère (1995, p.98) afirma que a brincadeira pressupõe uma comunicação específica que é, de fato, uma metacomunicação. Isto é justificado através do fato de que, se as crianças que irão brincar não concordarem com as regras da brincadeira, ela não acontecerão. Estas regras podem ser explícitas ou implícitas, mas o importante é que quem brinca esteja desprovido de preconceitos e permita criar maneiras diferentes de se divertir. Brougère (1995, p.99) considera que “a brincadeira é uma mutação do sentido, da realidade: as coisas aí tornam-se outras...” . Isto significa que, quando a criança brinca, pode elaborar sentimentos, fazer associações, classificações sem medo de ser reprimida. Levando-se em consideração a importância do brinquedo no desenvolvimento da criança, pode-se concluir que ainda há necessidade de se conscientizar os professores e outros profissionais da área educacional, assim como os pais, sobre a importância de permitir-lhe brincar, enfim, de permitir-lhe ser criança. Negar-lhe a oportunidade é tão grave quanto negar-lhe a alimentação, já que a primeira alimenta a alma e a segunda o organismo. O brincar tornou-se uma atividade importante no trabalho psicopedagógico, pois quando a criança brinca deixa transparecer o que a está preocupando, perde o medo de se expor e é capaz de falar através dos personagens ou situações que cria ao brincar. Observando a criança brincar ou brincando com ela o psicopedagogo pode conhecer sua maneira de enfrentar situações não previstas, pode saber resolver os problemas que lhes são apresentados, pode ainda observar como ela se relaciona com o objeto a ser conhecido, informações estas imprescindíveis para a intervenção psicopedagógica. A Psicopedagogia A Psicopedagogia é uma área de estudo nova voltada para o atendimento de sujeitos que apresentam problemas de aprendizagem. No Brasil ela está sendo desenvolvida desde a década de 80 remontando 20 anos de existência. Segundo Bossa (1994), a Psicopedagogia nasce com o objetivo de atender a demanda - dificuldade de aprendizagem. De acordo com o Dicionário Aurélio (1980), Psicopedagogia “é o estudo da atividade psíquica da criança e dos princípios que daí decorrem, para regular a ação educativa do indivíduo” . A este respeito, a psicóloga e psicopedagoga Bossa (1994) considera que o termo Psicopedagogia parece deixar claro que se trata de uma aplicação da Psicologia à Pedagogia e por isso, esta definição não reflete o significado do termo. De fato, a Psicopedagogia vai além da aplicação da Psicologia à Pedagogia, pois ela não pode ser vista sem o caráter interdisciplinar, que implica a dependência da contribuição teórica e prática de outras áreas de estudos para se constituir como tal. Por outro lado, a Psicopedagogia não é apenas estudo da atividade psíquica da criança e dos princípios que daí decorre, visto que ela não se limita à aprendizagem da criança, mas abrange todo processo de aprendizagem, e conseqüentemente, inclui quem está aprendendo, independente de ser criança, adolescente ou adulto. A Psicopedagogia é um campo de atuação que integra saúde e educação e que lida com o conhecimento, sua ampliação, sua aquisição, distorções, diferenças e desenvolvimento por meio de múltiplos processos, conforme o Código de Ética da Psicopedagogia, ( Capítulo I, Artigo 1º.) Nesse sentido, Bossa (1994) afirma que a Psicopedagogia ainda está construindo seu corpo teórico, portanto, não se constitui como ciência. Assim sendo, é uma área de estudos muito nova e pode, pois, ser vista com desconfiança por alguns. Por outro lado, o fato de ser jovem, permite que se construa para atender os atuais problemas enfrentados no processo ensino-aprendizagem. São crescentes os problemas ligados às dificuldades de aprendizagem no Brasil. A Pedagogia, embasada em teóricos conceituados como Piaget, Vygotsky, Freinet, Ferreiro, Teberosky, e outros, têm sido insuficiente para prevenir ou intervir nesses casos. Então, a Psicopedagogia surge para auxiliar na intervenção e na prevenção dos problemas de aprendizagem. Tanto na clínica quanto na instituição, o psicopedagogo atua intervindo como mediador entre o sujeito e sua história traumática, ou seja, a história que lhe causou a dificuldade de aprender. No entanto, o profissional não deve fazer parte do contexto do sujeito, já que ele está contido numa dinâmica familiar, escolar ou social. O profissional deve tomar ciência do problema de aprendizagem, fazer a leitura do mesmo para a devida intervenção. Assim, com o auxílio do psicopedagogo, o sujeito poderá reelaborar sua história de vida reconstruindo fatos que estavam fragmentados e retomar o percurso normal de sua aprendizagem. Neste ângulo, o trabalho clínico do psicopedagogo se completa com a relação entre o sujeito, sua historia pessoal e a sua modalidade de aprendizagem. Já o trabalho preventivo objetiva “evitar” os problemas de aprendizagem, utilizando-se da investigação da instituição escolar, seus processos didáticos e metodológicos, enfim analisa a dinâmica institucional com todos profissionais nela inseridos, detectando os possíveis problemas e intervindo para que a instituição se re-estruture. Entende-se que a clínica seja um lugar de ajuda que, no caso do trabalho psicopedagógico está relacionado, também, com o espaço de atuação deste profissional tanto nas escolas quanto em consultórios, predominando na instituição escolar o trabalho preventivo e no consultório o clínico. No trabalho clínico, o psicopedagogo faz a investigação e intervenção nos problemas de aprendizagem da criança de forma individual, considerando horário semanal variando de uma a três sessões, de preferência em dias alternado para não sobrecarregar o cliente e dar a ele tempo suficiente para elaborar o conteúdo trabalhado nas sessões. O trabalho neste ângulo envolve a entrevista com os pais, visita à escola e entrevista com o professor e demais envolvidos nesse espaço. O trabalho psicopedagógico ocorre através das contribuições de diversas áreas do conhecimento humano. Eis algumas delas: Psicologia, Pedagogia, Psicanálise, Psicologia Genética e Lingüística. Para a Psicopedagogia, é fundamental que o profissional faça uso do trabalho interdisciplinar, pois os conhecimentos específicos das diversas teorias contribuem para o resultado eficiente da intervenção ou prevenção psicopedagógica. Por exemplo, a Psicanálise fornece embasamento para compreender o mundo inconsciente do sujeito; a Psicologia Genética proporciona condições para analisar o seu o desenvolvimento cognitivo, a Psicologia possibilita compreender o seu mundo físico e psíquico; a Lingüística permite entender o processo de aquisição, pelo sujeito, da linguagem, tanto oral quanto escrita. Não pode ser negada a contribuição da Pedagogia para a Psicopedagogia visto que sem ela não há o entendimento dos métodos, técnicas de ensino, além de não ser possível compreender o funcionamento da instituição escolar sob o aspecto da organização administrativa, legislativa e mesmo pedagógica. No preventivo, segundo Bossa (1994) a Psicopedagogia tenta detectar perturbações no processo ensino-aprendizagem, conhecer a dinâmica da instituição educativa, direcioná-la quanto à metodologia de ensino utilizada, através de orientação de estudos e apropriação dos conteúdos escolares. Contribuições da Psicopedagogia para a Educação Infantil A Psicopedagogia, campo de atuação do psicopedagogo, cujo foco principal é a aprendizagem, e sua atuação é preventiva e curativa, pois se dispõe a detectar problemas de aprendizagem e resolvê-los, contribuindo, também, para evitar o surgimento outros. Se preocupando com o sujeito que aprende, a Psicopedagogia contribuir para a Educação Infantil à medida em que poder auxiliar na orientação pedagógica e metodológica dos profissionais desta área educacional, também, na organização do espaço de instituições que atendam à demanda da Educação Infantil, ainda, na organização dos conteúdos pedagógicos e na formação continuada dos docentes. Ainda, no enfoque preventivo, a Psicopedagogia, pode atuar para evitar dificuldades no processo de aprendizagem; e no enfoque curativo, realizar intervenção precoce das dificuldades de aprendizagem. Conclusões Conclui-se que a Psicopedagogia pode contribuir para a melhora da qualidade de ensino na Educação Infantil na medida em que o psicopedagogo atua orientando os educadores em relação à metodologia e as estratégias a serem adotadas no ensino, colabore com a formação continuada dos docentes, ainda, atue na prevenção dos problemas de aprendizagem e na a intervenção dos casos já detectados. A expectativa com relação ao psicopedagogo na educação é grande, devido ao tamanho da demanda, fato útil para a formação de parcerias entre os profissionais das duas áreas, conscientizando a família da importância do trabalho psicopedagógico e da possibilidade de se efetivar uma educação de qualidade que leve em conta a inteireza dos educandos. Bibliografia Bibliografia: AURÉLIO Buarque de Hollanda Ferreira. Pequeno Dicionário Brasileiro da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro. Gamma 1980. BOSSA, Nádia Aparecida. A Psicopedagogia no Brasil: Contribuições a partir da Prática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil/ Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. Vol. 1 Introdução BROUGÈRE. Gilles. Brinquedo e Cultura. São Paulo: Cortez, 1995. CÓDIGO DE ÉTICA DA ABPp. In: Revista Psicopedagogia. São Paulo. v.12, Nº25, p.36-37, ABPp, 1993. PIAGET, Jean. Seis estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense, 1985.

ATRIBUIÇÕES DO PSICOPEDAGOGO SEGUNDO O MINISTÉRIO DO TRABALHO

Você sabia que a Psicopedagogia é reconhecida junto ao Ministério do Trabalho? Sob o Código Número 2394-25 da CBO - Classificação Brasileira de Ocupações, classifica na categoria dos Programadores, avaliadores e orientadores de ensino. Têm a seguinte DESCRIÇÃO e ATIVIDADES: Descrição Sumária Implementam, avaliam, coordenam e planejam o desenvolvimento de projetos pedagógicos/instrucionais nas modalidades de ensino presencial e/ou a distância, aplicando metodologias e técnicas para facilitar o processo de ensino e aprendizagem. Atuam em cursos acadêmicos e/ou corporativos em todos os níveis de ensino para atender as necessidades dos alunos, acompanhando e avaliando os processos educacionais. Viabilizam o trabalho coletivo, criando e organizando mecanismos de participação em programas e projetos educacionais, facilitando o processo comunicativo entre a comunidade escolar e as associações a ela vinculadas. Formação e experiência O exercício dessas ocupações requer curso superior na área de educação ou áreas correlatas. O desempenho pleno das atividades ocorre após três ou quatro anos de exercício profissional. Condições gerais de exercício Atuam em atividades de ensino nas esferas públicas e privadas. São estatutários ou empregados com carteira assinada; trabalham tanto individualmente como em equipe interdisciplinar, com supervisão ocasional, em ambientes fechados e em horários diurno e noturno. Em algumas atividades podem trabalhar sob pressão, levando-os à situação de estresse. Atividades a serem desenvolvidas: IMPLEMENTAR A EXECUÇÃO DO PROJETO PEDAGÓGICO/INSTRUCIONAL - Acompanhar o desenvolvimento do trabalho docente/autor - Assessorar o trabalho docente - Administrar a progressão da aprendizagem - Observar o processo de trabalho em salas de aula - Visitar rotineiramente as escolas - Acompanhar a produção dos alunos - Acompanhar a trajetória escolar do aluno - Elaborar textos de orientação - Produzir material de apoio pedagógico - Observar o desempenho das classes - Analisar o desempenho das classes - Reunir-se com conselhos de classe - Observar conselhos de classe e de escola - Analisar as reuniões de conselho de classe e de escola - Analisar a execução do plano de ensino e outros regimes escolares - Sugerir mudanças no projeto pedagógico - Coordenar projetos e atividades de recuperação da aprendizagem - Fiscalizar o cumprimento da legislação e do projeto pedagógico - Coletar diferentes propostas de coordenação, supervisão e orientação como subsídios - Administrar recursos de trabalho - Administrar conflitos disciplinares entre professores e alunos - Intervir na aplicação de medidas disciplinares - Aplicar sanções disciplinares em consonância com o regimento escolar - Emitir pareceres para autorização de escolas particulares - Organizar encontro de educandos - Interpretar as relações que possibilitam ou impossibilitam a emergência dos processos ensinar. AVALIAR O DESENVOLVIMENTO DO PROJETO PEDAGÓGICO/INSTRUCIONAL - Construir sistema de avaliação - Construir instrumentos de avaliação - Valorizar experiências pedagógicas significativas - Detectar eventuais problemas educacionais - Propor soluções para problemas educacionais detectados - Assegurar-se da consonância da concepção de avaliação com os princípios do projeto pedagógico - Possibilitar a avaliação da escola pela comunidade - Avaliar o desempenho das classes/turmas - Avaliar o processo de ensino e de aprendizagem - Verificar o cumprimento das metas - Avaliar a instituição escolar - Participar da avaliação proposta pela instituição - Avaliar o desempenho profissional dos educadores - Avaliar a implementação de projetos educacionais - Avaliar os planos diretores - Participar das avaliações externas - Avaliar os processos de maturação cognoscitiva, psicomotora, lingüística e grafoperceptiva da criança - Propor ações que favoreçam a maturação da criança - Elaborar projetos de recuperação de aprendizagem - Analisar resultados das avaliações VIABILIZAR O TRABALHO COLETIVO - Criar mecanismos de participação/interação - Criar espaços de participação/interação - Organizar os espaços e os mecanismos de participação/interação - Estruturar os tempos pedagógicos - Estimular a participação dos diferentes sujeitos - Equalizar informações - Contribuir para que as decisões expressem o coletivo - Estimular a transparência na condução dos trabalhos - Organizar reuniões com equipes de trabalho - Valorizar a participação das famílias e dos alunos no projeto pedagógico - Estimular a participação nas instituições associativas - Criar e recriar normas de convivência e procedimentos de trabalho coletivo - Planejar reuniões com equipes de trabalho - Formar equipes de trabalho - Promover estudos de caso COORDENAR A (RE) CONSTRUÇÃO DO PROJETO PEDAGÓGICO/INSTRUCIONAL - Levantar necessidades educacionais e sociais - Caracterizar o perfil dos alunos - Fornecer subsídios para reflexão das mudanças sociais, políticas, tecnológicas e culturais - Contextualizar historicamente a escola - Levantar recursos materiais, humanos e financeiros - Identificar os princípios norteadores da escola/instituição - Explicitar os princípios norteadores do projeto pedagógico - Estabelecer sintonia entre a política educacional do país e o projeto pedagógico da escola - Fornecer subsídios teóricos - Traçar objetivos educacionais - Traçar metas educacionais - Planejar ações de operacionalização - Articular a ação da escola com outras instituições - Articular a ação conjunta da escola com as instituições de proteção à criança e ao adolescente - Assessorar as escolas no planejamento e no atendimento à demanda por vagas - Administrar a demanda por vagas - Participar da elaboração e reelaboração de regimentos escolares - Buscar assessoria para viabilizar o projeto pedagógico/instrucional - Assessorar as escolas/instituições - Estabelecer sintonia entre as teorias de aprendizagem e as modalidades de ensino - Promover o estabelecimento de relações que favoreçam a significação do docente, do discente, da instituição escolar e da família ELABORAR PROJETO INSTRUCIONAL DESENVOLVER PROJETO PEDAGÓGICO/INSTRUCIONAL - Orientar autor sobre projeto pedagógico/instrucional - Mediar informações entre autor e equipe de produção - Participar da criação do projeto gráfico - Roteirizar material - Elaborar roteiro visual (storyboard) - Adequar linguagem textual e imagética - Elaborar atividades - Garantir a integridade instrucional - Compatibilizar carga horária por atividades - Orientar equipe de produção - Acompanhar equipe de produção - Acompanhar processo de revisão - Descrever estrutura do ambiente de aprendizagem - Validar material revisado - Realizar controle de qualidade - Validar produto final PROMOVER A FORMAÇÃO CONTÍNUA DOS PROFISSIONAIS - Formar-se continuamente - Atualizar-se continuamente - Estudar continuamente - Pesquisar os avanços do conhecimento científico, artístico, filosófico e tecnológico - Pesquisar práticas educativas - Aprofundar a reflexão sobre as teorias da aprendizagem - Aprofundar a reflexão sobre currículos e metodologias de ensino - Aprofundar a reflexão sobre o desenvolvimento de crianças, jovens e adultos - Selecionar referencial teórico - Selecionar bibliografia - Organizar grupos de estudos - Promover trocas de experiências - Orientar atividades interdisciplinares - Promover cursos, oficinas e orientação técnica na escola e inter escolas - Participar de cursos, seminários e congressos - Participar de fóruns: acadêmicos, políticos e culturais - Registrar a produção do conhecimento sobre a prática educacional COMUNICAR-SE - Olhar com intencionalidade pedagógica - Expressar-se com clareza - Socializar informações - Divulgar deliberações - Elaborar relatórios - Sistematizar registros administrativos e pedagógicos - Emitir pareceres - Entrevistar - Divulgar resultados de avaliação - Divulgar experiências pedagógicas - Publicar experiências pedagógicas - Organizar encontros, congressos e seminários - Dominar a língua portuguesa DEMONSTRAR COMPETÊNCIAS PESSOAIS - Compreender o contexto - Respeitar as diversidades - Criar espaços para o exercício da diversidade - Respeitar a autoria do educador - Respeitar a autonomia do educador - Criar clima favorável de trabalho - Demonstrar capacidade de observação - Trabalhar em equipe - Administrar conflitos - Intermediar conflitos entre a escola e a família - Interagir com os pais - Coordenar reuniões - Dimensionar os problemas - Estimular a solidariedade - Respeitar a alteridade - Estimular a criatividade - Estimular o senso de justiça - Estimular o senso crítico - Estimular o respeito mútuo - Estimular valores estéticos - Desenvolver a auto-estima - Estimular a cooperação - Administrar tempo - Auto-avaliar-se - Demonstrar criatividade - Demonstrar pró-atividade - Demonstrar versatilidade - Demonstrar flexibilidade Materiais a serem utilizados: Papéis Giz, lápis, canetas Livros, periódicos, jornais, revistas impressos e computadores, scaner, impressora, multimídia Máquina de escrever Tintas: guache, aquarela, Mesas, cadeiras, estantes, armários Arquivos Softwares, disquetes, cd rom Apagadores Dvd Filmadora Máquina fotográfica Retroprojetor, transparências Tv, aparelho de videocassete Copiadora Datashow Projetor de slides Flipchart Sucata Fitas com filmes em vídeo, fitas cassetes, Jogos didáticos Telefone, fax Microfone, aparelho de som, gravadores Lousas branca, giz, magnética, quadros Web cam Internet Pen drive Teleconferência Ava (ambiente virtual de aprendizagem) Lms (plataforma/aplicativo)

UMA HIPÓTESE DIAGNÓSTICA: ELEMENTOS DE UM INFORME PSICOPEDAGÓGICO

O Informe Psicopedagógico, Informativo ou Laudo é um documento organizado por escrito, comunicando o desenvolvimento de determinado processo de análise e avaliação diagnóstica. Nele é registrado o motivo da avaliação (encaminhamento), período e número de sessões, instrumentos utilizados, descritivo das dimensões do sujeito, síntese dos resultados, o prognóstico, recomendações e as indicações de atendimentos (Psicopedagogia, Fonoaudiologia, Clínica Pediátrica, Neurologia, Psicoterapia). Após a finalização do processo diagnóstico e já com a Hipótese Diagnóstica formulada é feito o agendamento da reunião destinada à devolutiva. Este documento é entregue à pessoa/pessoas ou equipe que encaminhou, apontou, discorreu, ilustrou, ou apresentou a “queixa” da dificuldade de aprendizagem do educando, criança ou jovem. É importante salientar que o processo de avaliação psicopedagógica implica numa tentativa de compreender a dificuldade de aprendizagem ou o fenômeno do fracasso escolar em sua pluricausalidade, de forma sistêmica, dentro de uma visão gestáltica, contextualizando as “facetas” de determinado comportamento ou sintoma apresentado pela criança/jovem. E para tanto se utiliza de uma metodologia que objetiva analisar os resultados considerando os aspectos: orgânico/corporal, cognitivo, social, emocional e pedagógico. As etapas a serem cumpridas e abordagem utilizada para se estruturar uma Sequência Diagnóstica passa por variações a depender da linha de atuação do profissional e segundo a necessidade de cada caso. Conforme WEISS (2004), “existem pacientes que não aceitam sessões diagnósticas formais. Tornando-se necessário, então, fazer uma avaliação ao longo do próprio processo terapêutico.” (...) “ao final do diagnóstico psicopedagógico, o terapeuta já deve ter formado uma visão global do paciente e sua contextualização na família, na escola, no meio social em que vive”. A título de socialização das informações segue abaixo o exemplo de um Informativo Psicopedagógico resultante na análise e avaliação de um cliente/criança do sexo masculino: 
Informativo Psicopedagógico xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
(nome cliente)xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx, nascido em __/__/__, atualmente com dez anos e seis meses de idade. Foi encaminhado para avaliação psicopedagógica pela Escola X. O encaminhamento psicopedagógico partiu da queixa de que o sujeito em questão tem um comportamento agressivo, não atende às regras, é desinteressado pelas atividades escolares e tem limitações quanto à socialização. A avaliação se deu no período de __/__/__ a __/__/__, com dois encontros semanais de com duração de 60minutos totalizando 32 horas de análise diagnóstica. Na consecução do diagnóstico foram utilizados os seguintes recursos avaliativos: - Entrevista de Aproximação com a professora; - Entrevista Exploratória com a responsável (neste caso, a tia) pela criança; - Contato de Estabelecimento Vincular (CEV); - Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem (EOCA); - Observação de algumas aulas; - Verificação das atividades pedagógicas; - Observação da criança durante o recreio; - Testagem com Arranjo de Figuras; - Desenho Projetivo: HTP-F (Casa, Árvore, Figura Humana, Família); - Saco Psicopedagógico: Trabalho Operativo Centrado no Aprendizado e no Desenvolvimento da Ação (TOCADA); - Provas Projetivas: Parelha educativa, O Plano da sala de aula, Os quatro momentos de um dia, O dia do meu aniversário; - Quebra-Cabeça Projetivo “Eumundo”; - Organização de Historietas; - Jogo de Memória; - Testes de Psicomotricidade: Posição no Espaço, Relações Espaciais, Coordenação Visual Motora; - Provas Operatórias: Conservação da Quantidade de Matéria; Conservação de Pequenos Conjuntos Discretos de Elementos; Quantificação da Inclusão de Classes; - Anamnese. Após a análise dos dados obtidos durante o processo de investigação foi possível constatar que o comportamento apresentado até então pela criança reflete questões múltiplas resultantes da construção e constituição do sujeito e das relações estabelecidas com os seres e com o mundo. Observando as áreas específicas que compõem o ser em sua totalidade, foi identificado que: No aspecto orgânico e corporal o analisado apresentou dificuldades quanto à psicomotricidade e coordenação motora fina, bem como no que tange à lateralização e relações espaciais. Apresenta alterações na visão visto que a criança tem dificuldades nas visualizações gráficas à distância e apresenta o incômodo com uma insistente coceira nos olhos. Sua alimentação é deficitária para suprir as carências nutricionais e a recusa da alimentação salgada pode indicar uma infestação por verminoses. Na área cognitiva detectou-se alterações importantes quanto à atenção, memória, antecipação, classificação e percepção dificultando as globalizações visuais; Dificuldades nas relações espaço-temporais, de causalidade além limitações quanto as operações de cálculo mental e conceito de número – que evidencia um estágio de pensamento operacional-concreto inicial com predomínio no intuitivo; Deficiências quanto à competência lingüística, pois identifica as vogais, reconhece algumas consoantes, mas não faz a relação entre grafema e fonema, apresentando leitura e escrita no nível silábico além de sérias limitações na interpretação de fatos e na associação de idéias. No nível emocional foi percebido sentimentos de desconfiança, desproteção, abandono, medos generalizados e baixa auto-estima, além de insegurança nas relações familiares e sociais impedindo assim, vínculos importantes para o seu desenvolvimento afetivo; a angústia, o medo e as tensões são direcionadas para área corporal nos arroubos de impaciência, agressividade e na enurese noturna. A construção de baixa auto-estima como elemento marcante do meio em que está inserido tem sido um ponto que limita este sujeito no aspecto social, pois, o contexto em si assinala carências e dificuldades estruturais minimizando-lhe as potencialidades. Essas dificuldades têm sido pontuadas e reforçadas pela instituição escolar que ainda expressa seus rituais excluindo o diferente, classificando-o como ‘menos apto’ e desconsiderando a singularidade do ser em permanente construção. Daí é percebido o distanciamento e a inércia do sujeito nas ações operativas que são de suma importância para a autonomia e liberdade de pensamento. No aspecto pedagógico apresenta uma modalidade de aprendizagem marcada pelo aparecimento de condutas dependentes. Ele não toma iniciativa, é queixoso e precisa ser conduzido nas suas produções bem como necessita de aprovação constante no trabalho que realiza. Esse comportamento representa ser o fruto dos constantes fracassos no seu processo de conhecimento, sendo um tipo de conduta que representa obstáculos quanto à construção dos vínculos com as primeiras aprendizagens e a relação estabelecida com os ensinantes. Em síntese, estes aspectos, ao serem analisados separadamente configura um quadro com pistas que podem explicitar mais claramente as causas do comportamento apresentado pelo analisado. Ao integrar os resultados obtidos durante todo o processo de investigação à queixa inicial podemos entender o que sinaliza o sintoma – um comportamento expresso pela agressividade, desinteresse, indisciplina. Sendo assim, perceber o ser integral possibilita entender o que ele traz em sua superfície, o que ele apresenta como comportamento destoante e que surpreende a escola e a família. O indivíduo em estudo traz um histórico de vida marcado por: - Debilidade do vínculo materno e familiar bem como carências quanto ao suprimento de suas necessidades básicas no que diz respeito ao orgânico e psicoafetivo; - Um meio familiar e social que não possibilitou construções enriquecedoras quanto ao seu conhecimento de mundo; - Construção de baixa auto-estima produzida pelo recorrente fracasso escolar; - Inadequação pedagógica favorecida por um modelo de aprendizagem limitado ao princípio de acomodação cognitiva, descontextualizado e pautado no estímulo à dependência e nos recursos básicos da memorização. Em suma a hipótese diagnóstica evidencia obstáculos que diz respeito à falta de conhecimento de determinados conteúdos que permita ao sujeito novas elaborações do saber. E revela obstáculos relacionados à vinculação afetiva que se estabelece com as situações de aprendizagem, podendo se apresentar de diferentes formas e múltiplas motivações. A criança apresenta uma modalidade de aprendizagem em desequilíbrio quanto aos movimentos de assimilação e acomodação; sintomatizada na hiperacomodação. Visto que evidencia pobreza de contato com o objeto necessitando em todo momento de aprovação e de modelos a serem seguidos. Faz-se necessário que tenha a oportunidade de se sentir como alguém capaz de conhecer e que sejam estabelecidas novas vinculações com a aprendizagem escolar. Cabendo a família e a escola gerarem estímulos significativos para que se estruturem nesse indivíduo novas formas de pensar o mundo. Dando condições de uma aprendizagem que o realize como cidadão capaz de ler e saber interpretar o mundo a partir do seu desejo de conhecer e de crescer. Pois, caso contrário, o resultado poderá ser configurado nas constantes reprovações ou em possíveis aprovações compulsórias diante do avançar cronológico da idade, porém, sem evolução quanto à construção de saberes e ressignificação de conhecimentos. E teremos mais um indivíduo talhado para fazer parte de um contingente de “fracassados institucionalizados” pelo estigma do aluno problemático, socialmente carente e com limitações cognitivas incapacitantes para o aprendizado. Portanto, quanto às recomendações necessárias ao desenvolvimento deste indivíduo/criança considera-se: - Intervenção psicopedagógica com inclusão de jogos terapêuticos, técnicas projetivas psicopedagógicas que viabilizem a ressignificação das primeiras modalidades de aprendizagem; - Vivências de movimento e percepção a fim de favorecer a assimilação do esquema corporal; - Atividades contextualizadas de escrita e leitura com a utilização de variados portadores de textos para que a construção das hipóteses lingüísticas possa ser elaborada com segurança; -Troca de professora a fim de que os vínculos afetivos com os elementos da aprendizagem possam ser estabelecidos; - Trabalho pedagógico que considere a singularidade do sujeito dentro do grupo e valorize seu conhecimento de mundo, realizado a partir de um planejamento flexível, com objetivos claros e estratégia metodológica criativa e desafiadora que combine os diferentes estilos de aprendizagem: Sinestésico, Visual, Auditivo; - Diagnóstico clínico com pediatra a fim de investigar os níveis de vasopressina produzidas durante o sono, exame parasitológico e avaliação oftalmológica. 
Referências Bibliográficas: BARONE, L. M. C. E Ler o Desejo ao Desejo de Ler. Petrópolis, Vozes, 1993. HAMMER, Emanoel F. Aplicações Clínicas dos Desenhos Projetivos. Rio de Janeiro. Interamericana, 1981. LAJONQUIÈRE de L. De Piaget a Freud: a (psico) pedagogia entre o conhecimento e o saber. Petrópolis. Vozes, 1993. LOWEN, Alexander. O Corpo Traído. São Paulo, Summus Editorial, 1979. LUQUET, G. H. O Desenho Infantil. Trad. Maria Teresa Gonçalves de Azevedo. Porto: Livraria Civilização, 1979. LUZ BORGES A. Te – Sendo Fios de Conhecimento: o paradigma a construção do ser e do saber. Rio de Janeiro. Uapê, 2005. MAC DONNEL, J. J. C. Manual das Provas de Diagnóstico Operatório. Tradução: Simone Carlberg. Apostila, 2006. PAIN, Sara. A Função da Ignorância. Porto Alegre. Artes Médicas,1988, Vol 1. _________. Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem. Porto Alegre, Artes Médica, 1986. PIAGET, Jean. A Equilibração das Estruturas Cognitivas. Trad. Marion Merlone dos Santos Penna. Rio de Janeiro: Zahar, 1976. WEISS, M. L. L. Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem escolar. Rio de Janeiro, DP&A, 2004.